名詞定義
教育公平
教育公平的觀念源遠流長，追求教育公平是人類社會古老的理念。從曆史上看，古希臘的大思想家柏拉圖最早提出教育公平的思想，亞裡士多德則首先提出通過法律保證自由公民的教育權利。在兩千年前我國古代的大教育家孔子也提出“有教無類”的樸素教育民主思想。近代西方資産階級緻力于尋求教育公平，18世紀末，教育公平的思想已在一些西方國家轉化為立法措施，在法律上确定了人人都有受教育的平等機會。而我國自古代隋朝建立的科舉考試制度同樣也體現了一種教育公平的理念。
到了近現代的西方社會，又在不同的時期大緻出現了三種不同的教育公平觀，它們就是保守主義的教育公平觀、自由主義的教育公平觀和激進主義的教育公平觀。1949年，新中國成立之後，《共同綱領》便确定了“民族的、科學的、大衆的”新民主主義的教育方針，體現了新中國重視社會公平、教育公平的基本價值。
因此，我們可以說，教育公平是一個曆史範疇，在不同的國家和不同的曆史時期有着不同的含義。它既是對社會現實的一種反映，也是對社會現實的一種超越，是社會現實與教育理想的統一，具有特定的曆史意義，包括它的曆史合理性和曆史局限性。
三個層次
第一，确保人人都享有平等的受教育的權利和義務；
第二，提供相對平等的受教育的機會和條件；
第三，教育成功機會和教育效果的相對均等，即每個學生接受同等水平的教育後能達到一個最基本的标準，包括學生的學業成績上的實質性公平及教育質量公平、目标層面上的平等。其中，“确保人人都有受教育的機會”是前提和基礎，“提供相對平等的受教育機會和條件”是進一步的要求，也是“教育成功機會”和“教育效果相對均等”的前提。而通常，這三個層次被概括為：起點公平、過程公平和結果公平。
此外，對教育公平的正确認識還包括：教育公平的發展有一定的相對性和追求教育公平與追求教育效率是統一的這兩個方面。
教育公平的相對性
這是因為，在這個世界上不存在不受限制、完全意義上的絕對公平，它必然依賴一定的社會條件的存在，受社會生産力的發展水平和人們對教育公平觀念的認識程度的影響而産生變化。原始社會的教育公平是一種涉及全體成員的低層次的公平；在奴隸社會和封建社會，教育則成為一種特權被局限于一小部分人中間，廣大勞動人們的子女極少有受正規教育的權利和機會；工業社會以來，教育才逐漸走向大衆，人們對教育公平的認識才慢慢經曆了從起點的公平、過程的公平到結果的公平。因此，教育公平是人們追求的永恒理念，是人類奮鬥的方向與目标。
教育公平的統一性
在社會現代化的發展過程中，公平與效率往往處于難以兼得的沖突狀态。教育發展也面臨着類似的困境。但與社會、經濟領域不同的是，教育領域的這一矛盾有其自身的特殊性。研究表明，在教育階段，這兩者的目标是高度重合的。即在不同的發展階段中，教育公平問題的特征和重心是不同的。在發展初期，最重要的是普及教育，保障廣大兒童平等地接受教育的權利。在教育初步普及之後，追求的是教育過程中的公正待遇和更高的教育質量，即對教育品質的追求。
因此，在教育權利平等的前提下，我們還必須經過高度篩選、分流的教育制度，着重考慮經濟的合理性，要求在資源配置和教學過程中，平等地對待每一個學生，讓他們享受平等的教育；同時，又以承認個體差異、發展的不平衡為前提，給每一個兒童提供另外不同的教育，使其個性得到充分的發展。從而最終保證他們教育過程中的公正待遇和教育質量。
多重含義
從教育實踐主體來看，教育公平可分為學生公平與教師公平。學生公平是指對待和評價學生公平與否的問題；而教師公平則是指對待和評價教師公平與否的問題。
從教育活動過程來看，可分為教育起點公平、過程公平和結果公平。起點上的公平是指每個人不受性别、種族、出身、經濟地位、居住環境等條件的影響，均有開始其學習生涯的機會。過程公平是指教育在主客觀兩個方面以平等為基礎的方式對待每一個人。結果公平即教育質量平等。
從教育公平的結果是根據一定的公平原則進行操作而産生的這一角度來看，教育公平可分為原則的公平、操作的公平和結果的公平。教育公平原則是教育結果公平的前提條件，操作的公平需要把操作的步驟合理化，固定下來，形成公平的程序，還需要各種形式的監督機制、監督機構及配套的技術手段，進而保障結果的公平。
從是否把教育實踐的主體（教育者和受教育者）看作存在着差異，教育公平可分為同質的教育公平和差異的教育公平。同質的教育公平是指忽略人人之間的差異，用同一的教育公平原則指導實際的教育活動。而差異的教育公平認為每個人都是各不相同的。
從實存與觀念的角度來看，以上我們所談的都是實存公平，除此之外，教育公平還有一種觀念層次的公平，它是對實存公平的一種主觀反映，是對實存公平的一種價值判斷，主要表現為一種教育公平感，即對公平問題進行評價時所産生的一種心理感受。
學術認識
事實上，進入21世紀後，西方學術界便提出了“給每一個人平等的機會，并不是指名義上的機會平等，而是要肯定每一個人都能受到适當的教育，而且這種教育的進度和方法是适合每個人的特點的”的觀點，這也就意味着教育公平是使學生最大限度地獲取知識，并突出學生作為個體所具有的個性。
在2007年經濟合作與發展組織（OECD）為協助其成員國制定教育政策等目的而準備的文件中，教育公平的定義為：“教育公平有兩個含義。第一個含義是公正（fairness），就是要保證性别、社會經濟地位和種族等個人和社會因素不妨礙人達到其能力所允許的教育高度。第二個含義是複蓋(inclusion)，就是要保證所有的人都受到基本的、最低标準的教育。例如，每個人都應該能夠讀、寫和做簡單的算術。“
這也就意味着教育公平一是要做到“因材施教”，使人充分發展；二是要保證所有的人都受到最低标準的教育。教育公平不是平均，不是平分教育資源。這還意味着把性别、社會經濟地位等個人和社會因素納入入學标準，使這些因素把部分學生檔在學校大門之外，妨礙這些學生發展的做法是違背教育公平原則的；而“分數面前人人平等”的入學标準是符合教育公平原則的。
公平問題
城鄉公平缺失
從2002年全社會5800多億元的教育投資來看，當年，占全國總人口60%以上的農村隻獲得了其中的23%，而占人口少數的城市卻獲得了絕大部分，從這個數字可見一斑。在很多農村、山區，九年制義務教育根本得不到保障，很多适齡孩子沒能力和機會入學，辍學率相當高；在偏遠地區，基礎設施、師資得不到保證，學生們坐在危房中讀書很常見，學校根本找不到合适的教師，隻能上最基礎的幾門課。
反觀，在城市中的學生，卻享受着不斷升級換代的教育設施，選擇自己所喜愛的課程，在家長的安排下上着各種課外輔導班，接受素質教育。這種公平缺失嚴重挫傷了農村的可持續發展的能力，相對城市，農村的孩子一直接受着劣等的教育，并将農村居民的低素質持續下去，造成長期性的城鄉差異。
地區公平缺失
有個對比是典型寫照：2003年教育部副部長吳啟迪宣布我國高等教育已步入大衆化階段時，稱北京市的毛入學率達49%，即為平均數15%的3倍多，而雲南省2002/2003學年初教育事業統計公報顯示，該省2002年的毛入學率僅8.64%。兩個數字一對比，發現兩個地區的入學率相差5倍還多。
以矛盾的焦點高校來看，北京、上海等大城市的高校的數目、質量遠遠大于一般的省市、自治區，這些高校的經費很大程度地依靠的是當地政府的支持，作為回報，在招生政策上表現為向本地區傾斜，劃分出很大部分的名額給當地，有些高校甚至大部分在當地招生。這種狀況嚴重影響了很多高校較少的省市、自治區的學生的升學，為了考上大學，隻有拼努力、毅力、體力、精力，嚴重地影響了這些學生的正常發展。
此外，在長期傾斜性的經濟政策支撐下，造成了我國較大的地區發展差異，地區間居民的收入差異很大，而我們看到在高等教育階段，教育資源的分配是按照收入來進行的，你要享受高等教育，你必須支付高額的費用（而且這個費用依然在上升），這種狀況造成了高等教育資源分配的不公。國家政策失誤的後果讓一部分老百姓去承擔，顯然不是一種負責任的做法。
階層公平缺失
在社會主義社會建立以後，我國的一個現實是消滅了剝削階級，階級矛盾已經不是我國社會的主要矛盾了。但改革開放，尤其是新世紀以後，我們面臨的一個新的現實是勞動人民内部出現了分化，很多階層分化出來。階層除了所從事工作性質的差異外，另一個重要的差異就是收入差異。在市場經濟條件下，這種收入差異逐漸演變為身份差異。收入越高的人，如私營企業主、民營外資企業高級管理人員、自由職業者、各種技術人才在社會中享受更高的身份；而收入越低的人，如進城務工者、個體小商販、下崗失業人員在社會中的身份地位逐漸降低，失去了在文明進程中的話語權，淪為弱勢群體。
由于這些新的變化，新的教育公平問題也應運而生，就是階層公平缺失。這一點，人人都有切身感受，最明顯地體現在合法化的擇校費之類“錢學交易”和暗行、半遮半掩、甚至公開的“權學交易”中。有了錢，就能進入比較好的學校就讀，享受優質的教育資源，從而踏入一條寬闊的教育和職業路徑；有了權，就能通過權力的運作，讓自己和後代享受優秀的教育，甚至是“名義”上的教育，從而更利于權力的擴大。
配置公平缺失
前面主要是從教育的消費者角度來看的，從教育的供給者角度來看，也存在着嚴重的公平缺失，配置公平缺失。而這一點也随着今年“兩會”的召開逐漸浮出水面了，并得到了各方的關注。配置公平缺失最突出的表現是各高校對于有限的高等教育經費的肆無忌憚的争奪。前些年，國家出于提升高等教育整體素質，實施了“211”、“985”等一系列工程，對一些高校進行了重點扶植；近幾年，又出于建設一批重點高校的需要，對北大、清華、上海交大等幾所高校提供了大量的經費。
但反觀其他一些高校，它們擔負着“擴招”的重任，面對着迅速發展的需要，其實他們更缺乏資金，而且他們資金的來源渠道更窄。我們不免對國家的傾斜政策提出了疑問，到底是将教育資源傾向于一些尖子生（而且這些學生很大部分都會選擇出國的路），還是将教育資源合理地分配到不同層次的學生（誰也不能肯定他們以後的發展如何）。在城鄉、地區、階層差異日益拉大的今天，要想跨越城鄉、地區、階層界限，實現跳躍，從而過上更為康實的生活，教育是極其重要的一個途徑。社會的穩定，往往依賴于各種差異之間的和諧、融合與流動。假如一個體系内的差異擴大到不可調和的地步，差異之間的界限森嚴到不可流動的地步，這個體系必陷入混亂和崩潰。這種現象我們已經看到過了很多，林肯時期的美國、元末時期的蒙古王朝、歐洲的資産階級革命等等。而如何縮短這種差異、連通不同的群體，教育無疑是一種極其有效的方式。
通過教育，處于弱勢的群體獲得了通往較高層群體的渠道，他們有了奮鬥的目标和努力的方向，會有意地降低對現狀的不滿。反之，如果沒有了教育這個通路，或者教育不公平，通路走不通，這個群體便會找不到一種改變自身狀況的方式，社會失去了自我調節的機制，以至矛盾無處化解、不滿無處釋放，于是混亂便不可避免了。這也正是中國封建社會幾千年能夠存續下來的原因之一，平民百姓始終可以找到一條升級之路，“一朝題名天下知”，“一人得道，仙及雞犬”。
解決措施
2020年5月22日，國務院總理李克強在發布的2020年國務院政府工作報告中提出，推動教育公平發展和質量提升。推動教育公平發展和質量提升。有序組織中小學教育教學和中高考工作。加強鄉鎮寄宿制學校和縣城學校建設，辦好特殊教育、繼續教育，支持和規範民辦教育，幫助民辦幼兒園纾困。推進一流大學和一流學科建設。擴大高校面向農村和貧困地區招生規模。要優化投入結構，讓教育資源惠及所有家庭和孩子，讓他們有更光明未來。
提質量
在人人都有學上之後,人們對教育公平的關注主要體現在教育質量上。促進均衡發展要把提升質量作為根本,更加注重教育的内涵發展。要全面貫徹黨的教育方針，推進素質教育，深化教學内容、課程體系和教學方法改革，促進學生德智體美全面發展。切實減輕學生課業負擔，讓學生從應試教育的重壓下解放出來，生動活潑學習、健康快樂成長。
縮差距
城鄉免費義務教育全面實現後，城鄉、區域間發展不均衡上升為義務教育的主要矛盾之一。促進均衡發展,就要大力加強對農村和中西部地區義務教育發展的支持。在财政撥款、學校建設和教師配置等方面向農村傾斜，盡快形成城鄉同标準、一體化發展的格局。加大中央财政支持力度,完善對口支援制度，促進老少邊窮地區義務教育發展。很多地方為此進行了積極探索,如成都積極統籌城鄉教育發展,大力推進城鄉教育一體化；廣東省開展“千校扶千校”活動，組織發達地區1000所義務教育階段學校對口幫扶欠發達地區薄弱學校,收到良好效果。
重配置
合理配置資源是促進義務教育均衡發展的根本措施。陝西吳起縣投入5億多元統一全縣建校标準，實現了辦學條件均等化；安徽銅陵市鼓勵教師跨校兼課、兼職，促進了高水平教師資源共享。要從硬件、軟件等各方面促進區域内教育資源均衡配置，努力辦好每一所學校。推進學校标準化建設,取消設置重點校和重點班,統一學校公用經費和生均教育經費标準，加大薄弱學校改造力度。實行區域内教師和校長交流制度,加強薄弱學校教師隊伍建設。加強教育信息化建設，搭建優質教育資源共享平台。
建機制
義務教育均衡發展是一個長期的過程，也是一項複雜的系統工程,必須建立長效機制。要打破校際和城鄉之間的分割，形成城鄉和地區義務教育共同發展機制。認真總結一些地方探索的學區管理、集團化辦學、農村九年一貫制、示範性高中和重點高中招生指标定向分配到初中等做法和經驗,創新教育管理運行機制。強化督導評估，建立義務教育均衡發展評估和激勵機制。
還應注意的是，促進義務教育均衡發展，不是“削峰填谷”搞平均主義，更不是一個模式辦學，千篇一律、千校一面。在大力扶助薄弱學校的同時，要鼓勵優質學校繼續辦出水平、辦出特色。
