人本主義心理學:心理學術語-中文百科頻道

概述

人本主義心理學興起于20世紀五、六十年代的美國，由馬斯洛創立，以羅傑斯為代表，被稱為除行為學派和精神分析以外，心理學上的“第三勢力”。它既反對行為主義把人等同于動物，隻研究人的行為，不理解人的内在本性，又批評弗洛伊德隻研究神經症和精神病人，不考察正常人心理，因而被稱之為心理學的第三種運動。人本主義和其它學派最大的不同是特别強調人的正面本質和價值，而并非集中研究人的問題行為，并強調人的成長和發展，稱為自我實現。

馬斯洛的人本主義心理學

馬斯洛

亞伯拉罕·馬斯洛(Abraham Harold Maslow, 1908-1970) 出生于紐約市布魯克林區。美國社會心理學家、人格理論家和比較心理學家，人本主義心理學的主要發起者和理論家,心理學第三勢力的領導人。1926年入康乃爾大學，三年後轉至威斯康辛大學攻讀心理學，在著名心理學家哈洛的指導下，1934年獲得博士學位。之後，留校任教。

1935年在哥倫比亞大學任桑代克學習心理研究工作助理。1937年任紐約布魯克林學院副教授。1951年被聘為布蘭戴斯大學心理學教授兼系主任。1969年離任，成為加利福尼亞勞格林慈善基金會第一任常駐評議員。第二次世界大戰後轉到布蘭代斯大學任心理學教授兼系主任，開始對健康人格或自我實現者的心理特征進行研究。曾任美國人格與社會心理學會主席和美國心理學會主席（1967），是<<人本主義心理學>>和<<超個人心理學>>兩個雜志的首任編輯。

主要著作有：《動機與人格》（1954）、《存在心理學探索》（1962）、<<宗教、價值觀和高峰體驗>>（1964）、《科學心理學》（1967）、《人性能達的境界》（1970）等。

人格自我實現論

（一）需要層次

按馬斯洛的理論，個體成長發展的内在力量是動機。而動機是由多種不同性質的需要所組成，各種需要之間，有先後順序與高低層次之分；每一層次的需要與滿足，将決定個體人格發展的境界或程度。

1、生理需要 (physiological need)

生存所必須的基本生理需要，如對食物，水和睡眠和性的需要。

2、安全需要 (safety need)

包括一個安全和可預測的環境，它相對地可以免除生理和心理的焦慮。

3、愛與歸屬的需要 (love and belongingness need)

包括被别人接納、愛護、關注、鼓勵、支持等，如結交朋友，追求愛情，參加團體等。

4、尊重需要 (esteem need)

包括尊重别人和自尊重兩個方面。

5、自我實現需要（self-actualization need）

包括實現自身潛能。在心理學上，需要層次論是解釋人格的重要理論，也是解釋動機的重要理論。

（二）自我實現

自我實現是馬斯洛人格理論的核心。他認為可以将其“定義為不斷實現潛能、智能和天資，定義為完成天職或稱之為天數、命運或禀性，定義為更充分的認識、承認了人的内在天性，定義為在個人内部不斷趨向統一、整合或協同動作的過程”。也就是說，個體之所以存在，之所以有生命意義，就是為了自我實現。馬斯洛對自己的學生進行抽樣調查，并對曆史上和當時仍然健在的著名人物，如斯賓諾莎、貝多芬、歌德、愛因斯坦、林肯、傑弗遜、羅斯福等人進行個案研究，概括出了自我實現的人所共同具有的人格特征。

1、對現實更有效的洞察力和更适意的關系

2、對自我、他人和自然的接受

3、行為的自然流露

4、以問題為中心

5、超然的獨立性：離辟獨居的需要

6、自主性：對文化與環境的獨立性；意志；積極的行動者

7、體驗的時時常新

8、社會感情

9、自我實現者的人際關系

10、民主的性格結構

11、區分手段與目的、善與惡

12、富有哲理的、善意的幽默感

13、創造力

14、對文化适應的對抗

（三）高峰體驗

高峰體驗是自我實現的短暫時刻，隻有在生活中經常産生高峰體驗，才能順利地達到自我實現。

馬斯洛在闡述高峰體驗時認為：“這種體驗是瞬間産生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是轉瞬即逝的極度強烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如癡如醉、歡樂至極的感覺。”許多人都聲稱自己在這種體驗中仿佛窺見了終極的真理、人生的意義和世界的奧秘。人們好像是經過長期的艱苦努力和緊張奮鬥而達到了自己的目的地。

“這些美好的瞬間來自愛情，和異性的結合，來自審美感覺，來自創造沖動和創造激情，來自意義重大的領悟和發現，來自女性的自然分娩和對孩子的慈愛，來自與大自然的交融……”

這種高峰體驗可能發生于父母子女的天倫情感之中，也可能在事業獲得成就或為正義而獻身的時刻，也許在飽覽自然、浪迹山水的那種“天人合一”的刹那。

（四）教育心理學思想

馬斯洛的思想以人性本善為前提。強調教育的功能，教育的目的——人的目的，人本主義的目的，追根究底就是人的自我實現，是人所能達到的最高度的發展，即幫助人達到他能夠達到的最佳狀态。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環境具有促使潛能得以實現的作用。然而，并非所有的環境條件都有助于潛能的實現，隻有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。

為了使兒童健康成長，應當充分信任他們和信賴成長的自然過程，即不過多幹擾，不揠苗助長或強迫其完成預期設計，不以專制的方式，而是以道家的方式讓他們自然成長和幫助他們成長。

馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本内容。通常人在低級需要獲得滿足後即追求高級需要的滿足。自我實現追求的内容是實現人的“内在價值”，包括真理、美、新穎、獨特、公正、嚴密、簡潔、善、效率、愛、誠實、單純、改善、秩序、文雅、成長、清潔、甯靜、和平等。如果能實現這些價值，便可以達到人生最大的幸福和快樂。馬斯洛關于教育原則的思想大緻可概括為五個方面：

1、自我同一性原則

教育應該使學生尋找内在的同一性，減少或消除學生内心的矛盾和精神上的分裂。并且幫助學生認識到自我與非我的統一，即個人與社會和自然的統一。

2、啟發性原則

此原則主要是為了激發和培養學生的創造性。不僅要通過知識教育來培養學生的理性控制、邏輯思維等，更重要的是通過情感交流、優美人格的形成、自我的充分自由的體現等活動來激發學生的非智力因素。

3、美育原則

重視音樂、舞蹈、美術等藝術教育。

4、超越性原則

對自我的超越，即超越自私，超越自我中心，從而達到忘我的境界。此外，還有對文化的超越，能夠以某種超脫的和客觀的态度對自己出身于其中的文化進行審查，就是要培養一種具有批判精神的人。

5、價值原則

教育應使學生獲得價值感，應該挖掘、激發學生的内在價值，使受教育者獲得生存的意義。

6、人本主義心理學的基本觀點

人本主義心理學(humanistic psychology)是20世紀五六十年代興起于美國的一種心理學思潮，是繼行為主義和精神分析的第三大勢力。主要代表人物是亞伯拉罕·馬斯洛(Abraham Maslow)和卡爾·羅傑斯(Carl Rogers)。其學習觀與教學觀深刻地影響了世界範圍内的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。

人本主義心理學研究的主題是人的本性及其與社會生活的關系。他們強調人的尊嚴和價值，反對心理學中出現的人性獸化和機械化的傾向，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題；在方法論上，他們反對以動物實驗結果推論人的行為，主張對人格發展進行整體分析和個案研究。無論是馬斯洛的自然人性說和自我實現的需要層次理論，還是羅傑斯基于尊重、真誠、悅納的“完人”教育觀，都從人性的角度啟示我們重新審視兒童的本性與潛能、需要與自我實現，以及早期教育活動的開展等問題。

啟示

1、相信兒童的潛能——自然人性論

人本主義心理學提出了基于自然的人性論，認為有機體均有一定的内在傾向，以有助于維持和增強機體的方式來發展自我潛能；強調人的基本需要均由人的潛能決定，人性是善的或中性的，每個人生來就是“佛”，帶有“佛性”，惡是由人的基本需要受挫引起的，是不良的文化環境造成的。這一點從人本質的角度對基本兒童觀具有實際的啟示意義。

教育者應當建立起對兒童潛能的信念，并在自然人性的基礎上開展教育，而不是将其看作一個無能的弱者，一個接受的容器，一個邪惡的侏儒，甚或是一個永遠處于底層的織布機。潛能是需要挖掘的，就像影片《一個都不能少》中精彩演繹的兩個農家孩子，如果沒有張藝謀導演的慧眼，或許終其一生，兩個孩子都無從發現和施展表演才能；同樣，潛能也是需要信仰的，就像年輕的父母微笑着記錄下嬰兒每一個微小的、哪怕是充滿了錯誤的進步，都為他們的創造性和充滿童趣的思維贊歎不已；而絕不會像日後要求的，哪怕是點錯一位小數點也會嚴加責罵。

相信兒童的潛能，關注兒童的成長與進步，就應當是一種原生态的、無緊迫感和恐懼感的自然狀态。兒童生來就是搖籃裡的科學家，這一信仰是無論何時都不應改變的。

2、注重兒童的需要——實現“各自”的自我

馬斯洛根據動機與需要之間的關系，提出了經典的需要層次理論，即自下而上的生理、安全、歸屬感和愛、尊重、認知、審美和自我實現的一般模式。由于人有自我實現的需要，才使有機體的潛能得以實現、保持和增強。但每個人的需要和動機不一，自我實現的标準和結果各異，不能将一個人自我實現的标準和模式強加到他人身上。正如馬斯洛所說，“一個人能夠成為什麼，他就必須成為什麼，他必須忠于自己的本性。”自我實現的兩個基本條件是無條件尊重與自尊。自我實現者以開放的态度對待經驗，其自我概念與整個經驗結構是和諧一緻的，體驗到一種無條件的自尊，并能與他人和諧相處。

從當前的早期教育現狀來看，成人世界和兒童世界似乎存在着“深刻”的矛盾和不一緻。單是看看那些興沖沖的玩着剪紙，卻突然被成人奪去剪刀的孩子迷茫的眼神；那些西裝革履、旗袍和服做秀的孩子們木然的表情，再去體會一下那些英語興趣班上，偷偷玩小汽車的孩子的“雅興”，以及那些長大了的、為了實現父母的夢想、背着沉重書包孩子們的心情，我們禁不住會問，為何要讓孩子過早地“融入”成人世界，接受成人的“标準”？為什麼要設定所謂的标準？成人的需要就是孩子的需要嗎？孩子的需要到底是什麼？

一個年僅15歲的女中學生就這樣寫信給當地媒體：“每天夜裡都與咖啡、濃茶做伴，沒有睡過幾天正常的覺，睡覺成了一種夢想，以緻心裡壓抑到極點，有時就莫名其妙地大哭一場，甚至連死的念頭都有。”一個中學生的哀呼難道不能說明教育出了問題，早期教育警鐘長鳴嗎？

在此問題上，人本主義心理學啟示我們，不應當設定統一的标準，更不應當用成人的眼光度量兒童世界；應當幫助兒童認識自己，成為自己；發現自己身上的閃光點，而不是憑空塑造；尊重兒童的個體需要，同時也是自尊。如果教育不能以一顆平常心寬容和悅納所有高低不一的草木，那麼我們又會錯失過多少個愛因斯坦，錯失過多少個舟舟呢？就像衆所周知的龜兔賽跑的故事，正常情況下，烏龜是無法在比賽項目中戰勝兔子，取得勝利的；但在遊泳比賽中呢？或許舉行這樣一場比賽，本身就是最大的不公平，就是最值得我們反思的。工匠手中的頑石，卻可能成為上帝手中的寶玉。

3、兒童共同成長——知情統一的教學觀

羅傑斯(1963)認為，生活是一個使個體不斷成長并達到完美的進程，這個進程是實現傾向的，指向于個體的成長、自主、擺脫外部力量的控制。在這一過程中，環境(包括教育的因素)發揮了重要的作用。個體總是在得到無條件的積極肯定和積極自我肯定的基礎上發展自我意識的。在此基礎上，羅傑斯提出了“自由學習”和“學生中心”的學習觀與教學觀，旨在通過知情統一的方式，培養“軀體、心智、情感、精神、心力融彙一體”的人，即完人(whole person)。這種教育能“促進變化和學習，培養能夠适應變化和知道如何學習的人。”其培養心理氣氛的三個最基本的原則是真誠或真實，尊重、關注和接納，以及移情性理解。

羅傑斯這一基本的教學觀對學前教育最大的啟示是：将孩子作為一個需要尊重的人來對待，與孩子共同呼吸，與孩子一起成長。教師的首要工作不是傳授而是促進，應當營造有意義學習的生活氛圍。同時，教師本身就是一種資源，應當與兒童共同分享情感、交流思想；教師應當盡量從繁重的教案撰寫中解脫出來，提供各種資源，滿足兒童的個性化需要。

教師、家長以及其他的早期教育工作者應當保持一顆童心，留住一份童趣，理解兒童的精神世界，并能與之進行真誠、積極的對話，達到移情性理解；不要用太多的“不應該”、“不可以”給孩子設置思想和行為上的樊籬，孩子就是孩子，應當讓他們去做本該做的事，嘗試些或許該犯的錯誤；放松心态，欣賞孩子一點一滴的變化，贊歎發展過程中驚人的力量，感受生命展開中異乎尋常的美。同行的道路，便是一片海闊天空。

可見，人本主義心理學以真誠、悅納、理解為核心，強調兒童作為“人”的本性，主張在教育過程中予以深刻的人文關懷。其基本視角和價值觀對早期教育工作者正确看待兒童，并采取适當的教育教學方式都具有獨特的啟示作用。在當前提倡關注人的生命價值、注重人文關懷的教育大背景下，早期教育工作者更應當從人的本性和教育的本質角度進行深入的反思，使童年少一些強制和束縛，多一些寬容和理解，讓教育真正閃爍人性的光芒。

4、以人為本的管理

馬斯洛很早即關注人的因素。當美國60年代的管理大師杜拉克、麥格萊高等都将注意力集中于工業化的工作場地時，馬斯洛最早認識到人本管理的重要性，他說：“工業領域也許能夠當作心理動力學研究高級人類發展研究和人類思想生态學研究的新實驗室。” 他認為，任何組織的管理問題，都可以用一種新方法來加以解決，建立起某種環境條件，使個人目标與該組織的目标結合起來。即，無論何種管理都應以人為本。

首先，他尊重個人，強調自我實現，主張以最簡單的方式，對人類勞動、生活和謀生的方式進行合适的管理，認為合适的管理是一種理想化的或革命性的技巧。其次，他認為，推進健康管理和協同管理，要修改在大型組織裡一直在起作用的那種順從性的行為，讓人們在一個公司裡保持自己的個性，使工作不成為一種工作，而成為自己喜歡的娛樂。第三，他盛贊協同，主張一個追求自身利益的人，同時也自動地幫助了别人；無私奉獻幫助他人的人，同時也得到自我需要的好處。最後，他極力主張不要将權力賦予給“為得到權力而追求權力的人”。

馬斯洛的觀點很具有颠覆性、穿透性和準确的預見性。幾十年過去了，其有關要求自我實現的員工、培養客戶忠誠、樹立領導風範以及把不确定性作為一種創造力源泉的主張等等，描繪了我們今天數字化時代的圖景，顯得非常深刻。

5、人類特殊性的體系的兩條途徑

戴維森(Davidson, 1992) 指出了強調人類特殊性的體系的兩條途徑。一條途徑來自世俗的人道主義，它采納了進化發展原理，把人和其他動物在性質上區分開來。世俗的人道主義與科學的哲學和其他非宗教的起源有密切的聯系。它認為是人在他們自己的想像裡創造了上帝，而不是相反，人類環境的所有進步都一定來自人類的努力，而不是來自一個神或衆神。人類有能力去發展他們自己的倫理、價值和生活的哲學，并且，隻要沒有被教條主義和權威阻攔，他們就會這樣做。

第二個途徑即超越個人心理學，發現精神的特殊性"人類是神的化身，按照造物主的形象所創造，因而，創物主留出造物的其餘部分，憑借他們的潛能而得到啟蒙。這條途徑源自于神秘主義、新柏拉圖主義和東方宗教。馬斯洛(1968) 預見了"超越個人、超人"的心理學是"以宇宙而不是以人類的需要和興趣為中心的" ，作為"第四勢力的心理學"因而比第三勢力的人本主義心理學更高級。