簡介
維果茨基的研究表明：教育對兒童的發展能起到主導作用和促進作用。
但需要确定兒童發展的兩種水平：
一種是已經達到的發展水平；另一種是兒童可能達到的發展水平，表現為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務。
這兩種水平之間的距離，就是“最近發展區”。也就是說，最近發展區是兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段間的過渡階段。
把握“最近發展區”，能加速學生的發展。維果茨基的“最近發展區”，主要是就智力而言的，其實在學生心理發展的各個方面都存在着“最近發展區”。
教師應該圍繞“最近發展區”大做文章，通過聯系簿、周記、作業本、期末鑒定、書信等載體給學生寫評語，讓學生看到成功的希望，明确努力的目标，獲得前進的動力，一步一步地發展自己，一點一滴地完善自己。
“在維果茨基的認知發展理論中，最受重視的是他倡議的可能發展區（或叫最近發展區）的理念。
所謂可能發展區，維果茨基的說法，是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業成就），與經别人給予協助後所可能達到的水平，兩種水平之間有一段差距，即為該兒童的可能發展區”。
理論内容
發展
維果斯基關于高級心理機能的理論是他建立其他理論的基本出發點，“最近發展區”理論也是建立在該理論的基礎之上。
維果斯基認為，兒童具有某種天生的能力，例如感知覺、不随意注意、形象記憶等，這些能力是個體消極适應自然的心理能力，稱之為低級心理機能。
在兒童與成人或更為成熟的同伴交往中，這些基本的心理機能發展為更為高級的、複雜的認知功能，如觀察（有目的的感知）、随意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維等，稱之為高級心理機能。
維果斯基強調社會文化以及社會交往在兒童高級心理機能發展中的重要作用。
維果斯基感興趣的是兒童發展的潛能，而不是兒童在某一特定點的發展水平，因而，他提出了“最近發展區”的概念。
把“最近發展區”界定在“兒童現有的獨立解決問題的水平”和“通過成人或更有經驗的同伴的幫助而能達到的潛在的發展水平”之間的區域。
這個“區”的定義就是一個兒童的表現和同一個兒童與成人一起活動或在成人或更有經驗的同伴輔助下活動的表現之間的差異（以時間為單位表示）。
例如，兩個兒童接受8歲兒童心理測定标準的測驗，在标準化的輔助下，第一個兒童達到9歲兒童的水平，而第二個兒童達到12歲兒童的水平，那麼第一個兒童的最近區是1年，而第二個兒童的最近區是4年。
在最近發展區内，成人或是同伴的幫助的實際形式是多樣的：如用模仿的方法示範、列舉實例、啟發式提問、由成人進行監督，以及最重要的—作為發展的積極因素的集體活動等。
“最近發展區”理論給我們提供了一條理解兒童發展的途徑，其蘊涵的重要思想是：兒童的發展主要是通過與成人或更有經驗的同伴的社會交往而獲得的。
維果斯基說：“如果兒童在最近發展區接受新的學習，其發展會更有成果。在這個區内，如能得到成人幫助，兒童比較容易吸收單靠自己無法吸收的東西。”
近些年，西方學者的研究證實了這種思想在兒童學習中的價值。兒童的計劃水平，問題解決能力和記憶水平均比缺少幫助時有顯着提高。
分歧意見
維果斯基提出“最近發展區”這一概念之前，人們在認識教學與兒童發展之間的關系上，存在着很大的分歧。這種分歧主要表現為以下三種不同的意見：
第一種觀點是“無關論”，即認為教學與兒童發展是兩個不同性質、基本各不相幹的過程。教學既不會推動兒童的發展，也不會改變兒童發展的方向，最多隻是利用兒童智力發展的成果。
這也就是說，教學最多盡量考慮兒童現有的發展水平，努力使教學的難度、進度與兒童現有的智力水平相當就可以了。這一觀點的代表人物是皮亞傑。
這一觀點有其合理性，亦有其客觀事實根據。教學的确需要首先考慮兒童現在已經達到的發展水平，但把發展作為教學的前提，在教學中僅僅考慮兒童已經達到的發展水平，抹殺教學可以發揮的積極作用也是不符合現實情況的。
因為受過教育和沒有受過教育的人，其認知發展不可否認地存在明顯差異。維果斯基從其社會—曆史—文化理論的基本觀點出發，認為兒童的發展絕對不是一個獨立的、自發發展的過程。
可以說沒有教學，沒有兒童與社會環境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能。
可見，維果斯基首先肯定了教學(典型的外部社會環境形式)對兒童發展的積極促進作用，肯定了“教學是兒童後天的、曆史的特征之發展過程中内在必需和普遍的因素”。
第二種觀點是，即認為教學與兒童發展是同一個過程。有教學的地方就有兒童的發展，并且對兒童來說，所謂發展即是各種習慣的積累，學會在外界刺激和正确反應之間建立起聯結。
這種觀點的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學派。
這一觀點雖然重視了教學對兒童發展所起的積極作用和決定作用，但卻将這種積極作用簡單地歸結為外部灌輸與被動吸收。
完全忽略了兒童發展的主動性與特殊性，忽略了兒童發展的内部心理過程，忽略了從外部作用轉化為兒童心理所必需的中介，也是不正确的。
對此，維果斯基贊成皮亞傑的觀點，即兒童的發展必然是兒童主動建構的過程與結果，絕不可以用外部教學來代替或掩蓋兒童的發展。
這也正是最近發展區概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位，享有平等地表達和交流自己思想、情感的機會和自由，即主動的兒童與積極的社會環境合作産生發展。
第三種觀點是折中論，即認為教學與兒童發展既相互獨立，又相互聯系。所謂相互獨立，指教學與發展畢竟是兩個不同性質的過程，發展直接依賴的是神經系統的成熟而不是教學。
所謂相互聯系，指教學可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發展，同時兒童的發展又使一定形式的教學成為可能。考夫卡是這種觀點的代表。
這種折中論看起來十分的辯證統一，但由于它隻是指出了兩者既相互獨立又相互聯系的關系，而未能正确指出教學是怎樣給發展帶來原則上的新東西的。
即未能真正解釋教學對兒童發展發揮積極促進作用的條件、途徑與機制，所以實際上還是未能真正解釋教學與發展之間存在的辯證統一關系：兩者由于缺乏聯系的中介而未能真正地統一起來。
這正是維果斯基提出最近發展區概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學對發展起積極作用的基礎上，在肯定兒童是自身發展的主體的基礎上，用最近發展區這一概念來揭示教學促進兒童發展的條件、途徑與機制。
就條件而言，維果斯基認為教學要想對兒童的發展發揮主導和促進作用，就必須走在兒童發展的前面。
為此，教師必須首先确立兒童發展的兩種水平：一是兒童已經達到的發展水平，一是兒童可能達到的發展水平，即兒童在他人幫助下能夠達到的發展水平。
由于在他人幫助下。兒童表現出了更高的智力水平，與其已經達到的認知水平之間存在一段差距，維果斯基将這一差距稱之為兒童的最近發展區。
它意味着兒童在最近的将來可能達到的發展水平，包含着兒童發展的潛能，可以用來标志兒童發展的趨勢。而潛能正是發展的可能性，代表着發展的蓓蕾，正是教學可以利用的、來自兒童發展内部的積極力量。
如果教學能夠按照兒童的最近發展區來設計和實施，也就必然能促使兒童獲得原則上為新的東西，從而使教學既不僅僅跟随兒童已有的發展成果，也不是對兒童的簡單機械灌輸，而是真正建立起教學與兒童發展之間的橋梁。
所以維果斯基曾特别指出：我們至少應該确定兒童發展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們将不可能在每一個具體情況下，在兒童發展進程與他受教育可能性之間找到正确的關系。
從上述分析可見，最近發展區概念與兒童的最近發展區是兩個不同的名詞。
後者隻是用來标志兒童發展的可能性與其現實水平之間的差距，而作為概念的最近發展區則有着更為豐富的内涵，實質是一種建立在批判與反思基礎上的、旨在揭示教學與兒童發展關系的理論觀點。
了解并确定兒童的最近發展區隻是其包含的基本内容之一，因為它隻是教學發揮對兒童發展促進作用的前提條件。如何把這種促進作用變為現實，還需要最近發展區概念闡釋作用的途徑和機制。
實踐意義
以素質教育為背景的我國當前教學改革則倡導面向全體學生，使學生全面發展的現代發展式教學觀。這一觀點認為，教學的本質是激勵學生的學習積極性，幫助學生全面發展。
而維果斯基的最近發展區理論所倡導的教學觀恰好與之暗合。維果斯基的最近發展區理論認為，學習與發展是一種社會和合作活動，它們是永遠不能被教給某個人的。
它适于學生在他們自己的頭腦中構築自己的理解。而正是在這一過程中，教師扮演着促進者和幫助者的角色，指導、激勵、幫助學生全面發展。
與教學的聯系
蘇聯著名心理學家維果斯基依據一系列實驗的結果，指出了學齡期的教學與發展問題具有重要價值的觀念——最近發展區。研究這一思想對于如何進行新課程改革是非常有益的，也利于我們的教學面對全體，使學生各有所得。
他指出，兒童發展任何時候不是僅僅由成熟的部分決定的。他說，至少可以确定兒童有兩個發展的水平，第一個是現有的發展水平，表現為兒童能夠獨立地、自如地完成教師提出的智力任務。
第二個是潛在的發展水平。即兒童還不能獨立地完成任務，而必須在教師的幫助下，在任何活動中，通過模仿和自己努力才能完成的智力任務。這兩個水平之間的幅度則為最近發展區。
在維果斯基看來，最近發展區對智力發展和成功的進程，比現有水平有更直接的意義。
他強調教學不應該指望于兒童的昨天，而應指望于他的明天。隻有走在發展前面的教學，才是好的教學。因為它使兒童的潛在發展水平不斷提高。
依據最近發展區的思想，最近發展區是教學發展的最佳期限，即發展教學最佳期限，在最佳期限内進行的教學是促進兒童發展最佳的教學。
教學應根據最近發展區設定。如果隻根據兒童智力發展的現有水平來确定教學目的、任務和組織教學，就是指望于兒童發展的昨天，面向已經完成的發展進程。
這樣的教學從發展意義上說是消極的。它不會促進兒童發展。教學過程隻有建立在那些尚未成熟的心理機能上，才能産生潛在水平和現有水平之間的矛盾，而這種矛盾又可引起兒童心理機能間的矛盾，從而推動了兒童的發展。
例如，初中一年級負數的教學，學生過去未認識負數，教師可以舉一些具體的、具有相反意義的量。
如，可用溫度計測溫度的例子，在零攝氏度以上與在零攝氏度以下的時候的溫度怎樣表示，以吸引學生，使他們渴望找到表示這些量的數，從而解決他們想解決未能解決的問題。
這樣的教學過程中的矛盾而引起的心理機能的矛盾，使學生很快掌握了負數的概念，并能運用其解決實際問題。
依據最近發展區教學也應采取适應的手段。教師借助教學方法、手段，引導學生掌握新知識，形成技能、技巧。要實現這一目的關鍵在最近發展區域。因此，教學方法、手段應考慮最近發展區。
如，在初中二年級的相似三角形教學，可先帶學生做教學實驗，讓學生應用已有知識測量學校校園内國旗旗杆的高，這樣學生感到興趣，旗杆不能爬，怎樣測量呢？
心裡感到納悶，這時教師可以充分利用學校的資源，帶領學生進行實地測量，得到一些數據。怎樣處理這些數據，當然學生在未學相似三角形知識之前是不懂的。
這樣必然會引起學生的心理機能的矛盾，再因勢利導，然後回到課堂。這樣比單一的教學方法效果好，從而達到培養他們注意自己不感興趣的東西。
根據最近發展區教學必須遵循因材施教的原則。從學生整體而言，比如一個班的教學應面向大多數學生，使教學的深度為大多數學生經過努力後所能接受。
這就得從大多數學生的實際出發，考慮他們整體的現有水平和潛在水平，正确處理教學中的難與易，快與慢，多與少的關系，使教學内容和進度符合學生整體的最近發展區。
如遇到較難的章節時，教師可以添加一些為大多數學生所能接受的例題，不一定全部照搬課本，以便各有所獲。
對于個體學生來說，有的學生認識能力強，興趣廣泛，思維敏捷，記憶力強，他們不滿足按部就班的學習，迫切希望教師傳授給他們未知的知識，要求更有深度的廣延。
教師應根據他們的最近發展區的特點，實施針對性教學。例如，有的學校辦提高班，給他們開小竈是較好的做法。而有的學生成為學困生，是因為教學不符合他們的最近發展區。
在課堂教學中要注意這一批學生。例如，有一道題目是求證“對角線相等的梯形是等腰梯形”。
這一例題時的教學過程中，對于理論基礎較差的學生來說絕對聽不懂，為了使學生各有所得，教師可以提出不同層次的要求。
比如：對部分學生隻要求能按照題目要求畫出等腰梯形的圖形就可以了，進而降低了要求，也充分顧及個體的最近發展區。
使學生學有所樂，讓不同層次的學生在數學課堂上都有所收獲，調動了大多數學生的積極性。同時教師在布置作業的時候也要作多層次的要求，避免個别學生交不上作業的局面，使得學生在作業中各有所為。
同時由于身體素質，發育情況，認識能力，意識傾向，興趣愛好等的差異，同一年齡段的學生就有領會，理解能力的差異。他們不善于借助分析、結合和邏輯推理的方法來領會、掌握知識。
但可能長于較具體、形象的思維。所以教學應根據他們的最近發展區，進行相應的教學，激發他們的求知欲。
又例如，在初中一年級講幂的運算時，正數的任何次幂都是正數，負數的偶次幂是正數，負數的奇次幂是負數，這樣一個關于幂的符号取決時，教師應由形象到抽象順序，先舉例子。
正數幂：（+2）=4，3=9。負指數：（-3）=9，（-1）=-1。讓學生直觀觀察，一起總結規律，然後再提出性質，an=b（當a>0時，b>0，當a0，當a<0，n為奇數時，b<0）。這樣的教學方法較好，促進學生抽象思維的發展。
由應試教育向素質教育轉變的今天，依據最近發展區進行數學教學是必要的。這樣才能使學生真正得到發展，盡管某些學生的水平達不到我們教育者的要求。
依據最近發展區進行數學教學能增強學生對本學科的興趣，也使學生學有所樂，促進學生在點滴教學中提高數學素質。
隻要教師多研究學生的最近發展區，在課堂教學中采取符合學生實際情況的教學方法必定能讓學生各有發展，這樣才能夠适應新課改的要求：人人學有用的數學，人人學習必需的數學。
維果斯基簡介
（Lev Vygotsky，1896-1934）亦有翻譯為維果茨基，前蘇聯心理學家，“文化-曆史”理論的創始人。
1917年畢業于莫斯科大學法律系和沙尼亞夫斯基大學曆史哲學系。
1924年到莫斯科心理研究所工作。維果斯基對人的高級心理機能進行了研究。
在1925年發表了《意識是行為主義心理學的問題》，明确提出研究意識問題對科學心理學的重大意義。
1934年維果斯基因患肺結核逝世，年僅38歲。維果斯基一生留下180多種着作，其心理學思想至今仍有很大影響。
