人物與實驗
韋特海默、柯勒、考夫卡
格式塔理論由韋特海默提出，由于柯勒和考夫卡的訪美以及着作被譯成英文，其學說逐步引起注意。
黑猩猩學習實驗
将香蕉挂在裝黑猩猩的籠子上方，籠内有兩個木箱，須将兩個箱子疊在一起站在上面才可能夠到香蕉。柯勒在實驗中發現，在各種與之類似的情境中，黑猩猩并未表現出亂動、摸索等嘗試與錯誤的行為，而是對情境進行觀察，突然間就把問題解決了，表現出問題的頓悟。根據實驗的結果，柯勒得出了動物學習是“頓悟”式學習的結論。
位置學習實驗
白鼠有三條通向食物箱的途徑，途徑一最短，途徑二次之，途徑三最長。在準備實驗中，讓白鼠熟悉有三條途徑可通向食物箱。當途徑一北阻塞點甲阻塞時，白鼠就在途徑二與途徑三中選擇較短的途徑。但當途徑二也被阻塞時，白鼠隻好走途徑三。因此在準備實驗中，白鼠很可能已經熟悉這三條途徑，并按一、二、三的次序作出選擇。
但是迷津設計的一個重要特點，也就是對實驗具有決定意義的是：途徑一與二之間有一段通向目标的共同途徑，最初，途徑一的阻塞物是放在這一段共同途徑的前端（甲），白鼠從阻塞點（甲）向後奔向途徑二。
後來阻塞點移動遠處，放在這段共同途徑的後端（乙），這時白鼠是否倒退後，仍奔向途徑二因而受阻呢？還是白鼠能“認知”途徑二也被阻塞了呢？實驗表明，白鼠能避開途徑二，奔向距離最長而卻是唯一可通的途經三。認知地圖而不是試誤。
潛伏學習實驗
實驗分為三組：一組不給食物組（無食物獎勵組）；二是每天給食物組（有食物獎勵組）；三組則開頭10天不給食物，第11天開始才給食物（中途給食物獎勵組）。實驗結果是，第二組（給食物獎勵組）的錯誤較第一組（無食物獎勵組）快，而第三組在中途給食物時，錯誤便急速下降，與第二組每天給食物的成績相近。
背景
關心學校教育和學生學習的問題，強調學習理論和教學理論在教學上的應用。這和在實驗室裡研究鴿子和白鼠的聯結理論是相對立的。
與格式塔的關系，布魯納主要是用格式塔的研究範式來探讨學習問題并形成理論的，但主要探讨的是學生的學習。布用認知結構取代了完形的概念，後者概念比較模糊，前者則指的是科學知識的類别編碼系統，該系統的構成是明确清晰的。
知識的結構，人們是根據類别或分類系統來與環境相互作用的，客觀世界由大量不可辨别的物體、事件和人物組成，人類認識客觀世界時，創建分類方式，借此以簡化認識過程，适應複雜的環境。一切知識都是按編碼系統排列和組織起來的。
學習者主動地進行加工活動形成認知結構。認知結構：指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所組成的觀念結構，它可以給經驗中的規律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類别”。形成與發展認知結構，即形成各學科領域的類别編碼系統。
學習過程是類目化（概括化）的過程。學習者通過這種類目化的活動将新知識與原有的類目編碼系統聯系起來，不斷形成或發展新的類目編碼系統。布魯納認為，一切知識都是按編碼系統排列和組織起來的。具體的知識描繪客觀事物的具體特征，揭示較低級的規則，它常常受制于具體的對象和特殊的情境。
隻有當學生熟練掌握了許多具體知識，才有可能把它們重新組織起來構成較高層次的規則，形成一般編碼系統，獲得一般知識。知識的獲得，指個體運用已有的認知經驗，使用新輸入的信息與原有的認知結構發生聯系，理解新知識所描繪的事物或現象的意義，使之與已有的知識建立各種聯系。
行為主義心理學強調外部環境刺激對學習的作用,認知學習主義則關注個體的主動性。知識的轉化，指對新知識進一步的分析和概括，用獲得的新知識對原有的認知結構進行重構，運用外推、内推或轉換的方法，獲得超越給定信息的更多的信息，以适應新的任務。對知識的評價，指新知識的轉化過程和結果的檢閱和驗證。
對于不同年齡、知識背景的學生和不同學科性質的知識而言，以哪一種形式呈現知識會直接影響學生獲得知識的難易程度和正确性。學習的内在動機定式：将新知識與以往的知識聯系起來并根據原有的認知結構對新知識加以組織的積極的觀念和相應的心理準備狀态。所有的學生幾乎都具有學習新知識的内在願望，這包括好奇心、成功感，以及人際交往中互惠的需要等。
結構發現
将學科的基本結構放在編寫教材和設計課程的中心地位。任何科目都能按照某種正确的方式教給任何年齡階段的兒童。
接受學習與發現學習：發現學習比接受學習多了一個“發現的階段”，但發現學習不等同于有意義學習；接受學習不等同于機械學習。
有意義學習的結果是形成認知結構。奧蘇貝爾所言的認知結構是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統。學習内容的安排要注意兩個方面：一是盡可能先傳授具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，使學生能對學習内容加以組織和綜合；二是要注意漸進性，即要使用最有效的方法安排學習内容的順序，構成學習内容的内在邏輯。
學習材料本身必須具備邏輯意義。材料的邏輯意義是指學習材料本身與人類學習能力範圍内的有關觀念可以建立非人為性的和實質性的聯系。
學習者必須具有有意義學習的心向。有意義學習的心向是指學習者能積極主動地在新知識與已有适當觀念之間建立聯系的傾向性。
學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的适當觀念。已有的認知結構是影響學生知識學習的最重要的因素。認知結構對有意義學習的影響主要取決于原有知識的可利用性、新舊知識間的可辨别性以及原有知識的穩定性和清晰性。
表征學習：學會一些單個符号的意義或者學習它們代表什麼，其心理機制是使符号和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關系。
概念學習：掌握同類事物或現象的共同關鍵特征或本質特征，包括概念的發現和概念的同化兩種形式。
命題學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據新舊命題之間的關系具體有三種類型學習：下位學習：新學習的知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。
上位學習：新學習的知識與已有知識間是一般對特殊的關系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。
并列結合學習：新命題與已有命題之間不是下位關系，也不是上位關系，而是并列關系。
教學理論
教學原則
逐漸分化原則：學生應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然後逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協調原則：指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明确新舊知識間的區别和聯系，使所學知識構成清晰、穩定、整合的知識體系。
教學内容
每門學科的各個單元應按包攝性程度由大到小的順序排列；每個單元内的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排。前面單元對後面單元構成上位對下位的關系，為後面知識提供理想的固定點。
教學策略
内涵：先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯系。種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進行比較。這類組織者在學習者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認知結構中類似的材料。
