情境教學法:心理學科教學内容-中文百科頻道

理論基礎

情境教學法的理論依據是：

（一）情感和認知活動相互作用的原理

情緒心理學研究表明：個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調節三方面的功能。動力功能是指情感對認知活動的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認知活動起積極的發動和促進作用，消極的不健康的情緒對認知活動起阻礙和抑制作用。情境教學法就是要在教學過程中引起學生積極的、健康的情感體驗，直接提高學生對學習的積極性，使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情。情感對認知活動的增力效能，給我們解決目前小學生中普遍存在的學習動力不足的問題以新的啟示。

情感的調節功能是指情感對認知活動的組織或瓦解作用，即中等強度的、愉快的情緒有利于智力操作的組織和進行，而情緒過強和過弱以及情緒不佳則可能導緻思維的混亂和記憶的困難。情境教學法要求創設的情境就是要使學生感到輕松愉快、心平氣和、耳目一新，促進學生心理活動的展開和深入進行。課堂教學的實踐中，也使人深深感到：歡快活潑的課堂氣氛是取得優良教學效果的重要條件，學生情感高漲和歡欣鼓舞之時往往是知識内化和深化之時。

腦科學研究表明：人的大腦功能，左右兩半球既有分工又有合作，大腦左半球是掌管邏輯、理性和分析的思維，包括言語的活動；大腦右半球負責直覺、創造力和想象力，包括情感的活動。傳統教學中，無論是教師的分析講解，還是學生的單項練習，以至機械的背誦，所調動的主要是邏輯的、無感情的大腦左半球的活動。而情境教學，往往是讓學生先感受而後用語言表達，或邊感受邊促使内部語言的積極活動。感受時，掌管形象思維的大腦右半球興奮；表達時，掌管抽象思維的大腦左半球興奮。這樣，大腦兩半球交替興奮、抑制或同時興奮，協同工作，大大挖掘了大腦的潛在能量，學生可以在輕松愉快的氣氛中學習。因此，情境教學可以獲得比傳統教學明顯良好的教學效果。

（二）認識的直觀原理

從方法論看，情境教學是利用反映論的原理，根據客觀存在對兒童主觀意識的作用進行的。而世界正是通過形象進入兒童的意識的，意識是客觀存在的反映。情境教學所創設的情境，因其是人為有意識創設的、優化了的，有利于兒童發展的外界環境，這種經過優化的客觀情境，在教師語言的支配下，使兒童置身于特定的情境中，不僅影響兒童的認知心理，而且促使兒童的情感活動參與學習，從而引起兒童本身的自我運動。

300多年前，捷克教育家誇美紐斯在《大教學論》中寫道：“一切知識都是從感官開始的。”這種論述反映了教學過程中學生認識規律的一個重要方面：直觀可以使抽象的知識具體化、形象化，有助于學生感性知識的形成。情境教學法使學生身臨其境或如臨其境，就是通過給學生展示鮮明具體的形象（包括直接和間接形象），一則使學生從形象的感知達到抽象的理性的頓悟，二則激發學生的學習情緒和學習興趣，使學習活動成為學生主動的、自覺的活動。

應該指明的是，情境教學法的一個本質特征是激發學生的情感，以此推動學生認知活動的進行。而演示教學法則隻限于把實物、教具呈示給學生，或者教師簡單地做示範實驗，雖然也有直觀的作用，但僅有實物直觀的效果，隻能導緻學生冷冰冰的智力操作，而不能引起學生的火熱之情，不能發揮情感的作用。

（三）思維科學的相似原理

相似原理反映了事物之間的同一性，是普遍性原理，也是情境教學的理論基礎。形象是情境的主體，情境教學中的模拟要以範文中的形象和教學需要的形象對對象，情境中的形象也應和學生的知識經驗相一緻。情境教學法要在教學過程中收入或創設許多生動的場景，也就是為學生提供了更多的感知對象，使學生大腦中的相似塊（知識單元）增加，有助于學生靈感的産生，也培養了學生相似性思維的能力。

（四）人的認知是一個有意識心理活動與無意識心理活動相統一的過程

衆所周知，意識心理活動是主體對客體所意識到的心理活動的總和，包括有意知覺、有意記憶、有意注意、有意再認、有意重現（回憶）、有意想象、有意表象（再造的和創造的）、邏輯和言語思維、有意體驗等等。但遺憾的是，包含如此豐富内容的意識心理活動仍然不能單獨完成認識、适應和改造自然的任務。情境教學的最終目的也正在于誘發和利用無意哀心理提供的認識潛能。

自弗洛伊德以來，無意識心理現象為越來越多的學者所重視。所謂無意識心理，就是人們所未意識到的心理活動的總和，是主體對客體的不自覺的認識與内部體驗的統一，是人腦不可缺少的反映形式，它包括無意感知、無意識記、無意再認、無意表象、無意想象、非言語思維、無意注意、無意體驗等等。該定義強調無意識心理活動具有兩個方面的功能：

①對客體的一種不知不覺的認知作用。如我們在邊走路邊談話時，對路邊的景物以及路上的其他東西并未産生有意識的映象，但我們卻不會被路上的一堆石頭絆倒。原因就是“石頭”事實上引起了我們的反映，并産生了“避讓”這種不自覺的、未注意的、不由自主的和模糊不清的軀體反應；

②對客體的一種不知不覺的内部體驗作用。常言的“情緒傳染”就是無意識心理這一功能的表現。例如我們會感到無緣無故的快活、不知不覺的憂郁，這往往是心境作用的結果。心境本身就是一種情緒狀态，它能使人的其他一切體驗和活動都染上較長時間的情緒色彩。

研究表明，無意識心理的上述兩個功能直接作用于人的認知過程：首先它是人們認識客觀現實的必要形式；其次它又是促使人們有效地進行學習或創造性工作的一種能力。可見，無意識心理活動的潛能是人的認知過程中不可缺少的能量源泉。情境教學的目的就在于盡可能地調用無意識的這些功能，也就是強調于不知不覺中獲得智力因素與非智力因素的統一。

（五）人的認知過程是智力因素與非智力因素（或理智活動與惰感活動）統一的過程

教學作為一種認知過程，智力因素與非智力因素統一在其中。否則，人們常言的“曉之以理，動之以情”就失去了理論依據。在教學這種特定情境中的人際交往，由教師與學生的雙邊活動構成，其中師生間存在着兩條交織在一起的信息交流回路：知識信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影響，彼此依存，從不同的側面共同作用于教學過程。知識回路中的信息是教學内容，信息載體是教學形式；情感回路中的信息是師生情緒情感的變化，其載體是師生的表情（包括言語表情、面部表情、動作表情等）。無論哪一條回路發生故障，都必然影響到教學活動的質量，隻有當兩條回路都暢通無阻時，教學才能取得理想的效果。

運用情境教學首先需用“着眼發展”的觀點，全面地提出教學任務，而後優選教學方案，根據教學任務、班級特點及教師本人素質，選擇創設情境的途徑。

基本途徑

創設情境的途徑初步歸納為以下六種：

生活展現

即把學生帶入社會，帶入大自然，從生活中選取某一典型場景，作為學生觀察的客體，并以教師語言的描繪，鮮明地展現在學生眼前。

實物演示

即以實物為中心，略設必要背景，構成一個整體，以演示某一特定情境。以實物演示情境時，應考慮到相應的背景，如“大海上的鲸”、“藍天上的燕子”、“藤上的葫蘆”等，都可通過背景，激起學生廣遠的聯想。

圖畫再現

圖畫是展示形象的主要手段，用圖畫再現課文情境，實際上就是把課文内容形象化。課文插圖、特意繪制的挂圖、剪貼畫、簡筆畫等都可以用來再現課文情境。

音樂渲染

音樂的語言是微妙的，也是強烈的，給人以豐富的美感，往往使人心馳神往。它以特有的旋律、節奏，塑造出音樂形象，把聽者帶到特有的意境中。用音樂渲染情境，并不局限于播放現成的樂曲、歌曲，教師自己的彈奏、輕唱以及學生表演唱、哼唱都是行之有效的辦法。關鍵是選取的樂曲與教材的基調上、意境上以及情境的發展上要對應、協調。

表演體會

情境教學中的表演有兩種，一是進入角色，二是扮演角色。“進入角色”即“假如我是課文中的××”；扮演角色，則是擔當課文中的某一角色進行表演。由于學生自己進入、扮演角色，課文中的角色不再是在書本上，而就是自己或自己班集體中的同學，這樣，學生對課文中的角色必然産生親切感，很自然地加深了内心體驗。

語言描述

以上所述創設情境的五種途徑，都是運用了直觀手段。情境教學十分講究直觀手段與語言描繪的結合。在情境出現時，教師伴以語言描繪，這對學生的認知活動起着一定的導向性作用。語言描繪提高了感知的效應，情境會更加鮮明，并且帶着感情色彩作用于學生的感官。學生因感官的興奮，主觀感受得到強化，從而激起情感，促進自己進入特定的情境之中。

随着年齡的升高，直觀手段逐漸減少，單純運用語言描述帶入情境增多。

功能

情境教學的功能主要表現在兩個方面：陶冶功能和暗示（或啟迪）功能。

1.情境教學能夠陶冶人的情感，淨化人的心靈

在教育心理學上講陶冶，意即給人的思想意識以有益或良好的影響。關于情境教學的陶冶功能，早在春秋時期的孔子就把它總結為“無言以教”、“裡仁為美”；南朝學者顔之推進一步指明了它在培養、教育青少年方面的重要意義：“人在少年，精神未定，所與款押，熏清陶染，言笑舉動，無心于學，潛易暗化，自然拟之。”即古人所說的“陶情冶性”。

情境教學的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到淨化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種淨化後的情感體驗具有更有效的調節性、動力性、感染性、強化性、定向性、适應性、信号性等方面的輔助認知功能。

2.情境教學可以為學生提供良好的暗示或啟迪，有利于鍛煉學生的創造性思維，培養學生的适應能力

衆所周知，人的社會化過程即形成“一切社會關系的總和”。這一從自然人轉化為社會人的過程，實際上完全是環境——社會、家庭、學校、種族、地理等因素共同作用的結果。這些影響作用有的被我們感知到，但更多的則是不知不覺地影響着我們。因此，保加利亞暗示學家G·洛紮諾夫指出：“我們是被我們生活的環境教學和教育的，也是為了它才受教學和教育的。”

人要受環境的教學和教育，原因就在于人有可暗示性。這是心理學和暗示學研究所共同證明了的。A·比耐的實驗證明在兒童身上天然存在着接受暗示的能力，接受暗示是人的一種本能。因而在他的《可暗示性》一書中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同義語。其實，這些結論在社會學的背景上也是成立的：既然“人是一切社會關系的總和”，因而必然要受到一切社會關系的影響，“人創造環境，同樣環境也創造人”。

情境教學，是在對社會和生活進一步提煉和加工後才影響于學生的。諸如榜樣作用、生動形象的語言描繪、課内遊戲、角色扮演、詩歌朗誦、繪畫、體操、音樂欣賞、旅遊觀光等等，都是寓教學内容于具體形象的情境之中，其中也就必然存在着潛移默化的暗示作用。

換言之，情境教學中的特定情境，提供了調動人的原有認知結構的某些線索，經過思維的内部整合作用，人就會頓悟或産生新的認知結構。情境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。比如正處于某種問題情境中的人，會因為某句提醒或碰到某些事物而受到啟發，從而順利地解決問題。

基本方法

一、帶入情境

在探究的樂趣中持續地激發學習動機──變被動學習為自我需要。

教學是有目的的行為，是兒童求得發展的有意義的活動。教學的目的，隻有通過學習者本身的積極參與、内化、吸收才能實現。教學的這一本質屬性決定了學生是教學活動的主體，其能否主動地投入，成為教學成敗的關鍵。情境教學正是針對兒童蘊藏着的學習的主動性，把兒童帶入情境，在探究的樂趣中，激發學習動機；又在連續的情境中，不斷地強化學習動機。一般來說，激發學習動機，在導入新課時進行，這是學習新課的重要一步。

情境教學十分講究這一環節的掌握，根據不同的教材，采用不同的形式：或創設問題情境，造成懸念，讓兒童因好奇而要學；或描繪畫面，呈現形象，産生美感，使兒童因愛美而要學；或出示實物，在觀察中引起思考，使兒童因探究而要學；或聯系兒童已有的生活經驗，産生親切感，使兒童因貼近生活形成關注而要學；或觸及兒童的情緒領域，喚起心靈的共鳴，使兒童因情感的驅動而要學……無論是好奇求知，還是情感、關注的需求求知，都能促使兒童形成一種努力去探究的心理。這種探究心理的形成，對具有好奇心、求知欲望的兒童來講，本身就是一種滿足，一種樂趣。其過程可簡單地概括為：探究→滿足→樂趣→内發性動機産生。這就保證了兒童在接觸新課時，帶着熱烈的情緒，主動地投入到教學活動中來。

兒童學習動機被激起後，若教學過程刻闆、單一，兒童又會因失望而使已形成的動機弱化，以至消失。因此在把兒童帶入情境後，教師要根據課文情節的發展、内容的需要，使情境成為一個連續的動态的客體。教師要有意識地把兒童一步步帶入課文描寫的相關情境，讓兒童感到“情境即在眼前”、“我即在情境中”，使課文中描寫的一個個人物形象栩栩如生地再現在兒童的眼前；課文中描寫的一個個特定空間，兒童可涉足其中，仿佛進入了其人可見、其聲可聞、其景可觀、其物可賞的境地。客觀的教學情境一環環引人入勝，兒童進入情境後的熱烈情緒又反過來豐富了入勝的情境。他們發自内心的微笑、忍不住的哭泣、震動心靈的義憤、争先恐後地表述自己的感受、見解……都使兒童的學習動機在這種“情”與“境”相互作用的持續中得到強化。

這樣，教學就成為“我”高興參與的、有趣的、有意義的活動。他們禁不住揮動着舉起的小手，向教師暗示：“我知道”、“我會”、“老師，請讓我講吧”，這時學習已成為兒童的“自我需要”。在這裡，沒有絲毫沉悶的學習空氣，沒有強制，沒有指令，完全擺脫了被動應付的狀态。探究的樂趣，也絕不僅屬于少數拔尖的學生，而是屬于全體學生。在這種熱烈的内驅力推動下，學生群體為求知而快樂，為探究而興奮、激動，達到了一個比預期教學目标還要豐富得多、廣闊得多的境界。

而當教師讓他們下課時，他們又湧到教師的跟前，甚至自覺排好隊，把上課沒來得及提的問題、心裡想說而未能有機會表達的感受，傾訴給教師。在教師聽完了他們的表述微笑點頭時，滿足的平衡感會使他們感到無窮的樂趣，得到一種精神的享受。在此情境中的教師，自己的情感也禁不住升騰了，一種工作的樂趣驅動着他（她）以更飽滿的熱情投入教學活動，進一步激發學生的學習動機，培養學生的學習動機，培養學生努力地豐富精神世界的興趣，真正使學生變被動學習為“自我需要”，使學習動機穩定、持續、強化，從課堂到課餘，乃至延續到日後漫長的學習生活中。

二、優化情境

在體驗審美的樂趣中感知教材──變單一的“聽分析”為多側面的感受。

學習動機激發起來後，兒童會興緻勃勃地去學習教材。現行的小學語文課本可以說是充滿童趣的，入選的課文生動形象、情文并茂，選材範圍涉獵天文地理、宇宙空間、曆史史實、當代英雄、童年趣事等等，并以兒童喜聞樂見的各式文體，向兒童展現了一個絢麗多彩的世界。因此，小學課文教材是孩子普遍愛讀的。他們每每拿到新書便會迫不及待地一篇接一篇地想一口氣讀完。小學語文教材本身的美感幫助我們打開了思路：即通過優化情境，引導兒童從感受美的樂趣中感知教材。

1、豐富形象的感染：

直觀手段與語言描繪的結合，可以使小學語文教學獲得意想不到的效果。情境向兒童展示的是可感的生活場景、生動的畫面、音樂的旋律、角色的扮演或是實物的演示，這些具體生動的形象，為兒童理解語言做了認識上的準備，而且是籠罩着情感色彩的認識的準備。在進入情境後，兒童作為審美主體，通過感官與心智去感受、去體驗。教師引導兒童用他們的眼睛去凝望，用他們的耳朵去傾聽，用他們的心靈去體驗……在形象的感染中使他們漸漸地感受到作品賦予的美，一種輕柔的美、壯麗的美，或是一種崇高的美……

2、真切情感的體驗：

學生在情境中感受着形象的同時，教師的語言描繪不僅支配着兒童的注意，而且促使兒童因美感而産生愉悅，願意對情境這一客體持續地注意，主動地接受，從而産生或滿意的，或愉悅的，或悲傷的，或熱愛的，或憎恨的，或憤怒的态度的體驗。學習描繪祖國山河的課文，可通過假想旅行進入情境，祖國南方的《富饒的西沙群島》、《桂林山水》，北方的《草原》、《美麗的小興安嶺》，都可以使兒童徜徉其間，感受祖國山山水水的秀麗和壯美，産生對祖國山河的熱愛之情。

學習英雄人物的課文，通過教師深情的語言描繪，結合恰當的音樂或圖畫，創設想象情境，越過曆史長河，縮短時空距離，讓課文中描寫的黃繼光、邱少雲、王若飛、劉胡蘭等英雄的光輝形象，呈現在孩子們眼前，甚至可以聽到英雄震撼天地的呼喚。

從孩子們屏住呼吸的傾聽，閃着異樣光亮的眼睛，以及那發自内心的有感情的朗讀中，都可以知道孩子們深深地為英雄的壯舉而激動不已。真切的體驗，激起了孩子們悲壯崇敬的情感。學習科普類的常識性課文，讓兒童進入創造發明的模拟情境中，扮演他們喜聞樂見的“科學家”、“小博士”、“潛水員”等向往已久的角色，進行模拟操作，體驗創造成功的愉悅，産生熱愛科學、探求未知的情感。

3、形象思維與抽象思維的結合：

潛在智慧的啟迪豐富形象的感染，真切情感的體驗，不僅為兒童的思維提供了“資源”，而且熱烈的情緒使兒童的思維活動進入最佳的心理狀态，迅速地溝通、複合、運轉。一方面形象思維積極活動，聯想、想象活動随之展開。情境的模拟性使情境呈現的形象粗略而神似，給兒童留下了廣闊的想象餘地，使他們展開想象的翅膀，飛到教材描寫的廣遠意境之中；

另一方面，上于形與情的作用，兒童的抽象思維由難變易，對課文的理解，不僅有具體的形象感染，有情感的體驗，而且也有由表及裡的對課文内在思想即蘊含理念的理解。就拿二年級學生學習《螢火蟲》來說，當他們感受到螢火蟲“提着一盞小燈”“在夏夜的草地上”“小心地照看着花草世界”的生動畫面時，教師抓住“小心”、“照看”這兩個内涵豐富的詞讓兒童展開讨論。孩子們是那樣真切地回答：“因為螢火蟲怕吵醒了花草”、“螢火蟲怕自己的燈火燒着了花草”、“螢火蟲知道晚上花兒睡得好，白天花兒才開得更美”、“螢火蟲害怕壞家夥來傷害花草”……從孩子們的回答中，不難看出他們是用自己的“心”在學習，用他們的“情”在讀書。這樣他們對課文語言的理解也大大超越了那種注解式的字面的講解。

“小心”就不是一般的“細心”、“不粗心”，“照管”也就不單是“照看”、“看着”，而是包含着“細緻的關心與照顧”。這樣，詞義、詞的形象、詞的感情色彩及細微的差别，孩子們都一一領悟了。教材語言的掌握，又幫助兒童更深地理解課文的思想内容。最後讓孩子們設想“自己就是螢火蟲”，他們帶着真切的情感做了生動的概括：雖然“燃燒自己”，“隻要能照着花草世界”，“我就安心了”、“我就高興了”、“我就心滿意足了”，甚至有的孩子最後跳出一句“我就沒有遺憾了”。學生就是這樣由具體到抽象地思考，了解了課文内涵的哲理。

現在不難看出通過優化情境，學生在審美的樂趣中，獲得形象的感染、情感的體驗、智慧的啟迪，學習動機在其間不斷強化，所有這些都有效地促使兒童掌握教材語言。這樣，由上述諸因子構成了相互作用的連續體，并不斷地向前推進，其中的諸因子得到了深化，整體情境也随之而豐富。兒童的道德教育、思考教育、審美教育就是這個過程中，潛移默化地進行着。這樣，語文教學就不僅是學習工具的掌握，也包容了智慧、思想、道德、審美的收獲，全面地完成認知、教育、發展三方面的任務。

三、憑借情境

在創造的樂趣中，自然地協同大腦兩半球的相互作用──變複現式的記憶為靈活運用知識。

從目前的語文教學來說，從課堂上的注入、分析，到課後“題海式”的作業，都是通過複現式的記憶去學習語言的，因而造成大腦左半球接受過度教育。腦科學告訴我們，“大腦在完成一個特定任務時，隻允許一個半球占優勢”，所以長此以往，将導緻右腦的弱化。而右腦的受抑制，最終将阻礙兒童潛在的創造才能的發展。

情境教學由于本身具有的形真、情切、意遠、理蘊的特點，巧妙地把兒童的認知活動與情感活動結合起來，從而達到平衡，協同大腦兩半球的相互作用。兒童之所以能進入情境，是因為情境有圖畫的形象、音樂的形象、角色扮演的形象、生活場景的形象等等，并有教師的調節、支配。教師帶着與作者相共鳴的真切的情意，全身心地進入情境。此時的情境，就不光是一種物與形組成的場景和畫面，而是滲透着甚至是飽含着教師的情感的。

在這種“情”與“境”的合力之中，兒童的情感也被激發起來了。情感為情境教學的紐帶，師生情感的交流、互補，極大地豐富以至升華了單純的、直觀的手段與語言結合的物“境”，從而使教學活動進入到師生共處的忘我的、幾乎是無意識的狀态。這種形與情的刺激必然激活右腦，而使左腦處于暫時的“休息期”，這對調整兒童心理，并對促使兒童精神飽滿地、生動活潑地繼續學習，是十分重要的保證。在這特定的與教材相關情境中，可以有效地訓練感受，培養直覺，發展創造。從教育的遠大目标即提高學生的悟性，培養創造性人才來說，情境教學對兒童右腦的發展已顯示了它的價值。

1、訓練感覺：

感覺是人類認識世界的第一通道。“進入人類理性的所有的一切東西，都是通過感覺實現的”（盧梭語）。兒童的感官，通過訓練可以日益敏銳起來；不着意訓練，則會變得遲鈍。而感官的遲鈍必然會成為兒童提高直覺、提高悟性的障礙。因此，我們應該抓緊兒童感官可塑性極大的時期，加以培養。這個任務，不隻是交給音、體、美學科，作為語文教學，同樣應該，也是可以承擔的。情境教學的生動手段，都是可以作用于兒童感官的，或聽，或看，或操作，兒童的感官就在這裡不斷地日益敏銳。

在情境中，教師的語言描述，從教學目的來說，是在引導兒童感知、體驗情境的主體，或是細節；而從訓練感覺的角度來說，則是在指導兒童“看”，指導兒童“聽”，指導兒童“操作”。兒童的視覺、運動覺就在這種不斷的有指導的興奮中變得敏銳、完善起來。事實确實如此，實驗班的孩子，确實眼睛特别亮，耳朵特别靈。牆邊放着一枝鋸下的枯樹，他們會不約而同地圍上去，發現主幹與枝幹年輪的差别；觀察日環食時，他們會發現地下的樹影也變得異樣；夜晚聽到叭嗒叭嗒的“雨聲”響得異乎尋常，他們會走到屋外，發現是在下冰珠，于是在冰珠打落中觀察起冰珠落地的蹦跳狀，拿在手中看其透明狀……無數事實證明，感覺的訓練，使兒童對周圍世界日漸留心、敏感，這就拓寬了他們進一步認識世界的通道，并且成為他們思維、想象、創造的重要基礎。

2、培養直覺：

情境教學注重訓練感覺，激活右腦，十分有利于直覺的培養。人類社會的大多數創造，可以說都是“直覺跳躍”的結果。我們要提高人的悟性，就必須從小培養兒童的直覺。直覺雖然不同于感覺，但直覺的培養離不開感覺。隻有感覺敏銳，才有可能産生直覺。

在兒童進入特定的富有美感的情境後，由于感官接受鮮明的形象，右腦非語言思維積極活動，往往會促使兒童在瞬間産生一種很“自然的感覺”或者是直覺的反饋，諸如“這篇課文真美呀”、“大龍蝦一定爬得比海龜快”、“紅珊瑚與白珊瑚，我更喜歡紅珊瑚”、“蒲公英是吸土壤媽媽的奶汁長大的”、“小蝌蚪的尾巴斷了，一定遊不起來，那就找不到媽媽了”等，類似這些直觀的、籠統的帶有猜測性的臆想、一下子做出的判斷，就是兒童直覺水平的顯露。當然這是極初步的、低級的直覺水平。

這種直覺的萌芽，受到實驗班教師的珍愛，及時予以熱情的鼓勵、肯定：“感覺不錯！一下子看出來真不容易！”不僅如此，又利用直覺反饋，激發、強化學習動機，并引導兒童通過簡單的演繹進行初步的邏輯推導，驗證自己直覺的正确與否，以進一步認識事物本身，加深理解課文蘊含的理念。

通過天長日久的情境觀察，訓練感官，強化感覺，積聚大量表象與經驗，并突現、強調情境的某一部分，使兒童潛在的直覺在外界有利因素的碰撞下，迸發出直覺思維的火花。對兒童直覺的這種培養雖然隻是初級階段的啟蒙，然而是不失時機的，對激發、發展右腦潛力，提高兒童的悟性是十分有意義的。

3、發展創造：

情境教學注重感覺的訓練，直覺的培養，實際上都是為了發展兒童的創造性。情境中鮮明的形象、熱烈的情緒，使眼前形象與兒童視覺記憶系列中的形象，連續地跳躍式地進行着。聯想、想象活動近乎無意識地展開，右腦的非語言思維顯得十分活躍。實驗班教師因勢利導，以師生的情感交流、教學的民主，渲染、鼓勵創造的氛圍。在此情此境中，兒童潛在的創造性易于突發、表現出來，但需要教師的啟發引導，對其進行新形象的多種組合，并結合學科特點，變複現式的記憶力創造性的語言訓練。

從課文出發，或改變體裁，或轉變人稱，或增添角色，或叙述故事，或抒發情感，或闡述道理。從語言形式講，有獨白，有對白，也有多角色的表演，使兒童靈活運用已學的詞、句、篇修辭手法，使兒童的創造才能得以表現。當兒童的創造才能得以施展時，教師又及時引導兒童體驗創造的樂趣。創造的快樂，是一個人衆多快樂中最大的、最高層次的快樂。

情境教學注重感覺的訓練，直覺的培養，創造性的發展，其中滲透着形象──情感──想象的過程，給兒童帶來無限的快樂與活力，促使右腦的興奮、激活。而情境教學又不囿于此，又引導兒童有機地将形象與課文語言結合起來，并通過朗讀、複述及一系列的運用、推敲、鑒賞等語言活動加深對教材語言的理解；并通過教材語言，引入對作品内在的情感體驗，對教材思想觀點的概括、認識。

這又很自然地促使兒童進行語言思維，包含着邏輯思維，或弄清因果，或比較評判，這些語言的邏輯的思維活動，又得依靠大腦左半球的功能，激起大腦左半球的興奮。而已獲得的形與情，卻作為兒童語言思維、進行邏輯的分析與推導的“資源”供給。這就形成大腦兩個半球交替興奮的狀态，并産生互補，協同大腦兩半球的相互作用。由于大腦興奮的變換，使兒童不斷獲得新鮮感，興奮的情緒得以持續，課堂上自然呈現生動活潑的景象。令人高興的是兒童的想象力、直覺、創造精神，就在這天長日久的教學過程中得到很好的培養與發展。

四、拓寬情境

在認識周圍世界的樂趣中，平衡兩個信号系統的發展──變封閉式的讀收為開放式的廣泛儲存。

人類是大自然之子，大自然是人類生活的根基、智慧的源泉。大自然的千姿萬态、絢麗色彩及富有音樂感的聲響，又成為對兒童進行審美教育的課本。語文教材中的許多名篇及課文，就是取材于大自然。然而現在的“注入式”教學已經忘卻了大自然這本好書，忘記了這一廣闊的多姿多彩的生動課堂。語文教學已經将學校的高牆與大自然隔開，單純的語言思維不僅打破了第二信号系統與第一信号系統之間的平衡，而且已經逐漸導緻第二信号系統源泉的枯竭。根據巴甫洛夫學說，詞和符号需要從形象方面得到不斷的強化，其途徑就是與周圍世界、與生活接觸。

可以說，人類從嬰兒時期到學齡前期，從單詞到短語，從多個詞排列、組合成句，逐漸達到語言自動化的複雜過程，是在沒有教師、沒有教科書的情況下，獨立地克服了最初學習語言的種種困難完成的，是靠嬰幼兒在大自然的懷抱裡吮吸豐富的營養，在生活的具體情境中，迅速地發展了感知覺，這樣才逐漸學會了語言，掌握了符号，保持着兩個信号系統的平衡，但是我們卻常常會丢棄兒童獨立學習的這一成功經驗，在不知不覺中，把兒童自然保持的兩個信号系統的聯系割斷，使之失去兩者之間的平衡。這是小學語文教師很容易犯的一個錯誤。我們應該順乎自然，利用兒童學習語言的經驗，讓兒童回歸大自然，投入周圍世界寬闊而豐厚的懷抱中去。

情境教學正是掌握了兒童認識世界、學習語言的規律，充分注重兒童與大自然的接觸，引導他們由近及遠地、由表及裡地漸次地認識周圍世界。許多實驗班都特設了觀察說話、寫話課及野外活動，這就在開設的課程類型上為兒童接觸大自然，接觸周圍世界，保持兩個信号系統的平衡提供了保證。

通過這些課型的開設，教師帶兒童去感受春天的生機，夏天的繁茂；體驗秋天的奉獻，冬天的孕育。去觀察太陽怎樣讓人類從黑暗走向光明；月亮怎樣跟着孩子在雲朵裡穿行的微妙動态。感受日出的氣勢、光亮、色彩和熾烈；體驗月行的恬靜、溫柔和所展現的神話般的意境；思考宇宙天體與人間四季變化經的因果關系。那春雨的漸瀝，雷雨的轟響，晨霧的迷蒙，白雪的純潔，這些大自然發生變化的景象，都讓孩子們細細地去觀察，并在其中領略、品賞、思索……

實驗班在帶領兒童投入周圍世界的懷抱時，從求近、求美、求寬的角度去優選周圍世界的生動場景，并因地制宜，在學校附近的田野建立野外活動的基地。那裡的一條小河、一塊農田、一片小樹林、一座古老的寶塔，都成了兒童較早的認識周圍世界的一角。實驗班正是從這兒，從兒童身邊開始，小心地有順序地打開一扇扇通向更廣闊世界的窗戶。

在實驗班，兒童不斷地與周圍接觸，充分領略到大自然賦予的美妙，逐步地認識社會生活。兒童智慧的火花在其間被點燃，豐富的感知廣泛地儲存了關于周圍世界的表象，為第二信号系統開拓了取之不盡的源泉。在此過程中，實驗班的教學還注意到讓兒童接觸周圍世界與認識大自然，與啟迪智慧，與道德、審美教育的有機結合。

1、漸次認識大自然：

周圍世界是一個相對的空間，是一個由大自然與社會生活構成的多彩多姿的天地。其中大自然以它特有的豐姿、無與倫比的美感，成為對兒童特别富有魅力的場景。但不宜将大自然一覽無餘地坦露在孩子們面前，必須漸次地在兒童眼前揭開大自然的面紗。就拿校門口的小河來說，怎麼經常帶孩子們去，而又不至于重複，隻有逐一地漸次地讓兒童進行認識。

第一次，教師把孩子們帶到小河邊，幫助他們認識“這是一條小河”、“一條彎彎的小河”、“河上”“有一座橋”，“河西岸”“有樹”、“有蘆葦”等，讓兒童認識小河的形體、空間位置及岸邊的主要景物；第二次來到小河旁，讓孩子們坐在小河邊靜靜地注意看、注意聽小河水嘩嘩地向前流去，小船兒悠閑地在水面上蕩着，中鴨子也跟在後面嘎嘎地叫着，然後讓孩子們從河上的景物猜想河底還會有什麼。于是，小蝦、小魚、小石子、小螺兒、小烏龜，一下子都會閃現在孩子們的眼前──“小魚巧遇小蝦”的童話、“烏龜和螺兒比賽跑”的故事就在這詩一般的小河邊，在大自然的懷抱裡誕生了。

一篇“彎彎的小河，穿過石橋，繞過田野，嘩嘩地向遠方流動”的帶有八個生詞的課文，一年級剛入學的孩子竟然輕而易舉地學會了，這些詞語帶着鮮明的色彩與音響進入了孩子的意識，留下了難以磨滅的視覺記憶。倘若不在小河旁，不通過感官認識小河，文中的“石橋”、“田野”、“遠方”以及動詞“穿”、“繞”、“流”費多大勁兒向孩子們講解，結果也許他們還會不知所雲。這充分說明，隻有第一信号系統提供“資源”，第二信号系統的語言思維發展才是有基礎的。

基礎豐厚，發展必然迅速。以後年級升高了，在這小河邊，還可進行“小河上吊橋的不平常的經曆”、“我們沿着小河走”、“小河邊的青蛙音樂會”、“小蝌蚪到哪裡去了”、“小河邊的蘆葦叢裡”、“小河結冰了”、“小河畔的野花”等認識、觀察和體驗活動，僅從這一小角，兒童就可以由此去感受周圍自然的美、趣、情。

其他的許多場景也都如此漸次地進行，大自然的面貌在孩子們的心靈上就永遠是新鮮的，富有誘惑力的。兒童對大自然的感情，也在這有意無意間日積月累地積聚起來。反之，離開大自然奢談自然之美、生态平衡，隻是一席空話而已。因為沒有感性的認識，就沒有理性的認識。

2、潛心啟迪智慧：

周圍世界的某一場景雖然是廣闊天地的一隅，但此物與彼物，甲現象與乙現象的變化，及其因與果的相互關系都可以激起兒童的思考。面對具體情境，感覺真切，思維就有了材料，推理就易于找到依據。這對學齡期兒童具體的形象思維向抽象的邏輯思維過渡、發展更為合适。例如三年級的兒童去認識菜花，進行《菜花冠軍》的情境作文時，由于學生親眼看到了金子般的油菜花兒，花蝴蝶似的蠶豆花兒，那比大包子還要大的菜花，又聞到春風吹來的濃郁的菜花的芳香，似乎進入了菜花的王國。鮮明的形象，使感覺獲得豐富的源泉，思維活動積極展開。

他們自己提出：“菜花比賽，誰做裁判？”又是他們自己做主：“請蝴蝶和蜜蜂當裁判。”在田野上，孩子們像一群小鳥叽叽喳喳地、歡快地讨論開了：“蠶豆花兒躲在豆葉下，它的謙虛誰也比不上。”“油菜花兒好看，籽兒多，榨成的油，可以流成河，才是真正的菜花冠軍呢！”“野菜花兒遍地都是，鋤不淨，挖不完，就是野火也燒不盡，她的生命力是最強的。”“菜花比賽”變成了孩子們思維能力、想象能力、運用語言本領的比賽。至于在觀察天體、天象的情境中，兒童思想的活躍就更不用列舉了。因為兩個信号系統的平衡，使孩子們想象豐富，思路開闊。

3、與道德、審美教育結合：

大自然并不是孤立存在的，它與人相聯，就必然與社會相通，涉及社會就包含着道德、倫理、審美情趣。因此，在引導兒童認識周圍世界時，實驗班有機地滲透了思想教育、道德教育及美的熏陶。

就在那美麗的田野上，從老牛的“哞哞”叫聲到拖拉機馬達的轟響；從方整的農田到在田野裡辛勞的農民；從田野邊寥寥無幾的低矮的小屋，到聳立在村邊的一幢又一幢新建的小樓房；從老街上石子鋪成的小路，到今天寬闊繁忙的大街……這一切的一切，無不包含着對兒童進行熱愛勞動、熱愛勞動人民、熱愛生活、熱愛美麗的家鄉、熱愛優越的社會主義制度的生動形象的教育。尤其是帶有主題的單元教學中的野外活動，更可以把感受自然美與社會倫理道德教育結合進行。春天去祭掃烈士陵園，烈士墓前的蒼松翠柏、墓前的花束，正散發着泥土的芳香，甯靜的田野盛開着桃花，飄蕩着柳枝的河岸，連同孩子們手中的小白花，構成了自然美與社會美交織在一起的生動畫面，兩者相互遷移、相互強化。

因為烈士犧牲的悲壯，更覺松柏的莊嚴肅穆；因為田野的美好，更感烈士的豐功偉績。諸如此類的許多有關國情的教育，在實驗班常常是在認識周圍世界的過程中有機進行的。情境教學幫助兒童走出了封閉的幾十平方米的小教室，來到廣闊的天地裡，自由地呼吸新鮮的空氣，看到了廣袤的環宇下的大千世界。大自然及社會生活中的事事物物直接間接地作用于兒童的感官，這種開放式的儲存信息，為第二信号系統提供了豐富的資源，使兒童得到源源不斷的思維“材料”，并随着視野的拓寬，思維的領域也日益廣大。事實表明，隻有保持兩個信号系統的自然平衡，兒童的思維才會具有廣闊性、深刻性、靈活性的品質。

情境的運用，給課堂帶來了生氣，帶來了歡樂，改變了以往的“注入式”教學那種閉門讀書、單一的“聽分析”、運用複現式的記憶學習語言所造成的兒童負擔重、效率低的被動學習的狀況。它針對兒童思維的特點和認識規律，以“形”為手段，以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“周圍世界”為智慧的源泉，促使兒童合理地使用大腦，且又有和諧的師生關系為保證，使兒童在學習過程中，能夠獲得探究的樂趣、審美的樂趣、認識的樂趣、創造的樂趣，從而使教學真正成為生動活潑、自我需求的活動，兒童的學習興趣、審美興趣、認識興趣，乃至向往豐富精神世界的興趣，也在其間培養起來。

這樣的教學為兒童将來成長為社會主義勞動者和接班人打下了知識的、能力的、智力的、情感意志的堅實基礎。