叙事意義
它讓我們把自己過去教育生活中司空見慣的幽微細節重新審視，去發現其中細微的教育蘊涵，從而把作為叙事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層，使看似平淡的日常教育生活顯現其并不平凡的教育意義。
叙事要素
（1）叙事應該有一個主題。叙事的“主題”是從某個或幾個教學事件中産生，而不是将某個理論問題作為一個“帽子”，然後選擇幾個教學案例作為例證。
（2）教育叙事形成的報告是一種“教育記叙文”而不是“教育論文”。這種教育“記叙文”比傳統的教育“論文”更能引起讀者的“共鳴”并由此而體現它的研究價值。
（3）叙事研究報告以“叙述”為主，但是在自己“反思”的基礎上寫的，“夾叙夾議”。能夠更真實、深入地反映研究的全過程和作者的思考。
（4）教育叙事對改進自己的教育教學思路，提升自己的教育教學水平起到了強有力的推動作用。既是一種指導參與式培訓，又是一種探究式培訓。
特點
教育叙事的特點主要有：
1、叙述事例必須是已經發生的、真實的；
2、叙事要以人物及其所感所想為主線；
3、故事情節應該跌宕起伏、扣人心弦；
4、教育叙事應令讀者有身臨其境之感；
5、獲得教育理論或教育信念的方式的歸納；
6、叙事目的不是自我陶醉，而是與衆人分享。
研究作用
記錄與反思
1，教育叙事研究是記錄教師教學生涯和成長曆程的重要方式
蘇霍姆林斯基說：“我建議每一位教師都來寫教育日記。教育日記并不是什麼對它提出某些格式要求的官方文獻，而是一種個人的随筆記錄，在日常工作中就可以記。這些記錄是思考和創造的源泉。那種連續記了10年、20年甚至30年的教師日記，是一筆巨大的财富。每一位勤于思考的教師，都有他自己的體系、自己的教育學修養。”
2，教育叙事研究是教育教學反思的重要方式
反思，一般是指行為主體立足于自我以外的批判地考察自己的行為及其情景的能力。
杜威指出：“反思是對經驗進行重構或重組，使之增加經驗的意義并增強指導後續經驗方向的能力。”
教學經驗并不會自然地成為學習資源，隻有經過反思的經驗才是教師的自我财富。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那麼、即使是有“20年的教學經驗，也許隻是一年工作的20次重複；除非……善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什麼改進。”
反思是促進教師專業發展最重要的高級思維能力，處于教師發展中心位置。
教育叙事示例
例1：意外的觀察課（根據湖北黃石市廣場路小學教師論文改寫）
觀察是兒童認識世界的重要途徑。通過有目的的觀察，可充分調動學生的想象力，可激發他們探究的欲望，從而挖掘他們潛在的創造力。
今天依然天氣炎熱。我正在上第二節語文課，向學生提出“秋風吹黃了什麼” 的問題，想由此引導孩子們去觀察秋天的樹葉。突然有一個學生小聲叫了一聲：“小鳥!”這一叫可讓教室裡炸開了鍋，同學們議論紛紛，目光不住地搜索小鳥的行蹤。
我一看，這下課可上不成了，按照常規，應該迅速制止孩子們的舉動。但我靈機一動，反而很平靜地問了一聲：“小鳥在哪？”孩子們異口同聲地說：“在電視機上面!”這時同學們各抒己見起來。有的說：“小鳥迷路了。”有的說：“小鳥太熱了飛進來乘涼。”有的說：“想來看看我們的新教室”，“想來學知識”，“想和我們交朋友”……同學們争先恐後地發表自己的看法。
我随後問了一句：“小鳥是什麼樣子的？”孩子們的眼睛頓時明亮起來，你一言我一語的争着向老師彙報起自己的觀察結果來。見此情景，我就循着孩子們的興緻，有目的引導他們觀察這隻小鳥。“誰能說說這隻小鳥的樣子？”孩子們一聽到我的問話，立即擡起小腦袋聚精會神地觀察起小鳥來。不一會兒，孩子們争論的聲音又響起來了，接着紛紛舉手。王蘭被我叫起來回答，她說得不錯，我鼓勵道：“你說的真好，還有比她說得更好的嗎？”話音剛落，舉手的學生更多了，孩子們對小鳥的樣子的叙述也更詳細更具體更有創意了。例如：“小鳥的羽毛是黃色的。”“小鳥在向我們眨眼睛呢!”“小鳥的嘴巴一張一合地叫着，好像在說‘你們好!你們好!’……”這時，我深切地感到孩子們年齡雖小，但他們的觀察力和想象力甚至比我還要強。他們正是在用自己的童心進行探究啊。
離下課還有一段時間，我又為同學們增加了一個新的問題：“當我提出‘秋風吹黃了什麼’時，有同學說‘小鳥’，我知道他并不是在回答我的問題。但如果他真的在回答‘秋風吹黃了小鳥’，你們說對嗎？”
一石激起千層浪，教室裡登時沸騰起來。吳學鋼忍不住大聲說：“小鳥的黃色是天生的，不是秋風吹的。”朱麗立即反駁說：“可以這麼說。”我馬上問：“為什麼可以這麼說呢？”她漲紅了臉，吱吱唔唔地說不出所以然來。
喧鬧了一陣，孩子們靜下來，帶着尋求答案的眼神看着我。我微微一笑，說：“在自然界，我們都知道，小鳥的羽毛的顔色絕對不是被風吹成的。但是，在文學作品中，經常有一些看起來很不合情理的描寫。”我略一思考，開始背一首唐詩：“碧玉妝成一樹高……” 我剛一開頭，全班同學都跟我一起背起來，“萬條垂下綠絲縧。不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀。”
“初春的嫩葉是春風裁的嗎？”我問。全班齊答：“不是。”“但我們讀這首詩的時候，我們可以感受什麼？”“春風溫柔。”“柳葉嫩嫩的，綠綠的，随風飄飄。”孩子們聯想很豐富，我及時表揚了他們，并告訴他們：文學意義上的觀察與科學觀察是不同的，它不僅觀察事物的表面，還要加上人們對這些事物的聯想、感受。這些道理，他們當時不一定能夠完全理解，于是，我布置了一項作業：在學過的詩歌中找幾個類似的例子，體會一下我說的道理。
課後反思，我對這堂發生了意外事件的課産生了許多的感受和聯想：第一，小鳥飛進教室，這是一個突發事件，我如果帶領學生驅趕它，這堂課的教學任務肯定會泡了湯。倒不如因勢利導，改變原來的教學設計，把觀察“樹葉”變成觀察“小鳥”，把突發事件變成這堂課的一部分，不僅完成了教學設計，而且把課上得更生動、更有趣。第二，文學想象可以從科學觀察中受到啟迪，但它不能拘泥于科學事實，文學作品中有些看來極不合情理的描寫，正是人們情感在這些事物上的折射。或許，通過這種探究性教學，我的學生們就能夠一步一步把握“文學創作”的真谛。
例2：于漪老師關于《木蘭詩》教學的叙事
今天上《木蘭詩》課結束時，突然出現了一個意想不到的情況。我說這首詩是千古傳誦的名篇，兩次課能初步背誦是強記，課後要熟讀牢記。小忻噗嗤地笑了一聲，問其原因，他說“同行十二年，不知木蘭是女郎” 是不可能的，許多同學附和他的意見，說“跋山涉水總要洗腳，雖不是實數十二年，總是時間很長，鞋子一脫，小腳就出來了，怎會不知是女的？”我指出北朝時候女子還沒有裹小腳，誰知學生異口同聲的問：那麼什麼時候開始包小腳呢？我被問住了，答不上來。
知之為知之，不知為不知，絕不可強不知以為知。我如實地告訴同學自己答不上來。課後想辦法去查。
備《木蘭詩》競然要備中國古代女子什麼時候裹小腳，這是我怎麼也想不到的。教後而知困。做一個中學語文教師該具備多少相關知識啊！問題還不在于教某一篇課文前的準備，而在于平時的廣泛涉獵，細心采摘，日積月累，隻有源頭有活水，課堂上才會不出現或少出現捉襟見肘的尴尬狀況。
教學相長。學生促使我學得多一點，學得深一點。感謝學生對我的促進。
又記：邊查閱趙翼的《陔餘叢考》，其中《弓足》一篇記載：南唐後令宮嫔娘以帛繞腳，作新月狀，由是人皆效之。課餘将查閱所得告知同學。
例3：由“爽”字筆順所想到的
宜昌市伍家崗小學 張雪萍
“請大家看黑闆，‘爽’字的寫法是先寫‘大’，再寫四個小叉……”我邊說邊在黑闆上闆書。
“爽”是人教版語文第七冊第十課《頤和園》中的生字，課文中的詞語是“神清氣爽”，由于比較特殊，因此我特地找出來指導學生的書寫。看到收上來的生字本，學生一個個書寫工整，我心中暗自竊喜，以為自己指導學生生字學習到位。
隔一日，聽一節公開課，這是一節三年級語文課，老師上的是第十三課《秋天的雨》。無獨有偶，也有生字“爽”，詞語是“涼爽”，這個老師在教學“爽”字時，專門畫出了田字格，一筆一筆地書寫，筆順則是橫、四個小叉、撇、捺。
誰對誰錯？我一直認為是先寫‘大’，而且這二十多年就是這樣寫過來的！當下，我幾向旁邊聽課的老師詢問“爽 ”，旁邊的老師肯定地說上課的老師寫的是正确的，而且三年級的教參上也是這樣說的。難道我多年的習慣是錯的？我不甘心，下班後，直奔電腦，上了QQ，在小語群裡就和在線的全國各地的小學語文老師讨論這個“爽”字的寫法，其中如我一樣寫法的有很多，而且理由也和我的是驚人的相似。隻有一位老師開始也認為是先寫“大”，後寫四個小叉，在聽完我的陳述後，他又去查閱了《現代漢語通用字筆順規範》（1997.4.7）關于“爽”字的條目，上面很清楚地寫着：“爽:共11筆,筆順是橫、左邊的兩個小叉、右邊的兩個小叉、再寫撇和捺。”
“爽”的筆順是弄清了，接下來我向學生更正我的錯誤，任務似乎是完成了，可我的心情卻很久不能平靜。我們生活在世俗的世界裡，常常是基于定式生活着，也于定式影響或者引導着他人的生活，可作為老師，面對的是學生，他們還沒有被所謂的定式所束縛。如果我們老師也于所謂的習慣來教學生，小說是誤人子弟，大說就是對社會、國家有害。想到這裡我不禁脊梁骨發冷，告誡自己在今後的教學中對于“習慣”要好好地審視
教育叙事研究的要點
（1）叙事應該有一個主題。叙事的“主題”是從某個或幾個教學事件中産生，而不是将某個理論問題作為一個“帽子”，然後選擇幾個教學案例作為例證。
（2）教育叙事形成的報告是一種“教育記叙文”而不是“教育論文”。這種教育“記叙文”比傳統的教育“論文”更能引起讀者的“共鳴”并由此而體現它的研究價值。
（3）叙事研究報告以“叙述”為主，但是在自己“反思”的基礎上寫的，“夾叙夾議”。能夠更真實、深入地反映研究的全過程和作者的思考。
（4）教育叙事對改進自己的教育教學思路，提升自己的教育教學水平起到了強有力的推動作用。既是一種指導參與式培訓，又是一種探究式培訓。
行動研究方法
教學設計 → 執教 → 傾聽評論和建議 →教學反思→修訂教學策略→再施教→撰寫叙事報告 →（形成教學案例，提高專業能力）
基本類型
從叙事的内容來區分，主要包括：
教育教學片段叙事
即對個人教育教學實際中某個印象深刻的片段的叙述，顯示事件發生的細節，借以闡明教師對導緻良好或者不好教育教學效果的反思；
生活叙事
即對教師教育生活故事的叙述，借以顯明其中所蘊涵的教師的生活體驗以及對教師教育生活的細微關涉，教師日常生活與教師成長、教育狀态、教育經曆密切相關，教師成長不光在課堂，同樣在日常生活之中；傳記體叙事，即對教師成長過程、乃至教師生涯的整體叙述，借以顯明教師生命成長的曆程，是對平凡教師人生中細微的個人生命顫動的揭示。
從叙事的主題來區分，包括
單主題叙事
即就某一個主題展開個人教育生活的叙事，整體性研究是研究教師的整體生活，包括個人家庭生活、日常交往、教學、班主任工作、學習研究以及其他可能對教師個人成長産生重要影響的經曆，從中梳理出日常生活所遭遇的各方面對教師的影響，整合起來構成一個完整的個體。
多主題整體性叙事
即就多個主題綜合起來，展開個人教育生活的叙事，整體性研究是研究教師的整體生活，包括個人家庭生活、日常交往、教學、班主任工作、學習研究以及其他可能對教師個人成長産生重要影響的經曆，從中梳理出日常生活所遭遇的各方面對教師的影響，整合起來構成一個完整的個體。
從叙事的層次來區分，包括教育教學日志或日記，直接記錄日常真實教育生活情景；在記錄日常教育生活片段之上的反思性叙事，即不局限于記錄，而且能把自己的心得體會加以提升；研究性叙事，即建立在對叙事主題加以提煉。對多種原始教育生活材料的搜集整理，從而對日常教育生活加以反複梳理而進行的教育叙事。
從叙事的主體而言，包括
“他傳體”叙事
即通過教師講叙給他人，由教師與他人對話來完成對教師教育生活故事的梳理、提煉；
自傳體叙事
即教師自身對自我教育生活故事的自我梳理與叙述，通過對個人成長或成長的某一方面的梳理，然後去發現這一階段對教師教育生活的重要性，或梳理某一時間段教師對個人教育的觀念性轉折。自轉體叙事的實質是“從‘個人生活史’、從‘個人生命經曆’中透視整個世界”，因此而“充滿生命的體驗和生命的感動，容易牽動人心”
